« Psy enfant », qui est-il ? Petit lexique.

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Qui est-il ce « psy enfant » qu’on vous conseille de consulter ? Est-il pédopsychiatre ? Psychologue ? Psychothérapeute ? Tous les « psys enfants » proposent-ils le même type de consultation ? Comment s’y retrouver dans toutes ces différences dans le monde du soin de l’Enfance ? 

Nous vous proposons d’emporter ce petit lexique avec vous et de le glisser dans votre poche la prochaine fois que vous entendrez parler de « psy enfant ». Retenez déjà que beaucoup de professionnels « psy enfant » ont pour la plupart reçu une formation de base à laquelle ils ont généralement ajouté une ou plusieurs formations complémentaires pour devenir psychothérapeute ou se spécialiser dans un champ de compétence.


Quelles sont les formations de base du « Psy enfant » ?

PédoPSYchiatre 

Etudes ? Le pédopsychiatre est médecin, détenteur du titre professionnel de Docteur en médecine (diplôme universitaire) et porteur d’un Master spécialisé en pédopsychiatrie (6 ans d’études + 4 ans de spécialisation) reconnu par l’INAMI. 

Que fait-il ? De part son statut médical, le pédopsychiatre détient généralement une vision globale du patient et peut à la fois proposer des consultations individuelles, familiales,  de coordination ou de groupe. Ses interventions peuvent se faire sur du court terme comme sur du long terme, en fonction de ses formations et de la demande. Il arrive très souvent que le pédopsychiatre ait le rôle de coordinateur de tous les soins de l’enfant en centralisant et assurant la bon suivi de ceux-ci. Le pédopsychiatre a également la possibilité de prescrire des médicaments et détient une responsabilité médicale. 

Remboursement ? Le pédopsychiatre peut faire le choix d’être conventionné (INAMI) ou non afin que ses patients bénéficient de tarifs réduits pour les consultations. 

PSYchologue enfant/ado 

Etudes ? Le psychologue a fait 5 années d’études universitaires en faculté de psychologie (bientôt 6 années) et détient en Master en psychologie clinique et psychopathologie. Il a orienté ses cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le psychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien. 

Que fait-il ?  Le psychologue enfant est formé à la prévention, à la pose de diagnostic et à l’indication thérapeutique chez l’enfant. Le psychologue enfant a reçu une formation théorique solide lui permettant d’analyser une situation clinique,  recevoir une demande et recourir à différents outils pour formuler des hypothèses cliniques de travail. Il n’est pas formé au traitement et à la psychothérapie. Sa formation générale lui permet d’intervenir dans différents domaine comme le champ scolaire,  familial, du handicap, etc. et de collaborer avec les divers partenaires institutionnels. 

Remboursement ? Le psychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les psychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. Cette nouvelle convention pose cela dit, encore aujourd’hui beaucoup questions, et ce, notamment sur plan du secret professionnel. 

NeuroPSYchologue enfant

Etudes ? Le neuropsychologue enfant a fait 5 années d’études universitaires (bientôt 6) en faculté de psychologie et est porteur d’un Master en neuropsychologie. Il oriente ses choix de cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le neuropsychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien. 

Que fait-il ? Le neuropsychologue enfant a reçu une formation théorique et pratique dans la prévention, l’évaluation diagnostique et la prise en charge des troubles du fonctionnement cognitif (mémoire, attention, langage,  cognition numérique, gnosies, praxies, etc.) résultant d’atteintes cérébrales ou de troubles du développement et des apprentissages chez l’enfant.

Remboursement ? Le neuropsychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les neuropsychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. 

Assistant PSYchologue enfant

Etudes ? L’assistant en psychologie est détenteur d’un bachelier de 3 ans d’études en Haute Ecole où il apprend a une formation de terrain pour devenir apte à rencontrer professionnellement les problèmes individuels, relationnels et organisationnels vécus par une personne ou les groupes. 

Que fait-il ? Il assure service et soutien à autrui et contribue à favoriser le développement personnel, à faciliter les processus d’intégration, d’autonomie et d’apprentissage et à améliorer la gestion des conflits et des relations. Les assistant en psychologie enfant travaillent par exemple en CPMS (centre psycho-médico-sociaux), en orientation scolaire et professionnelle, en centre de guidance, en maisons de jeunes, au sein de l’aide à la jeunesse (SAJ) ou encore en équipe pluridisciplinaire pédopsychiatrique ou institutionnelle.

Remboursement ?  Aucun remboursement n’est possible à l’heure actuelle.

PSYchomotricien enfant

Etudes ? Plusieurs formation existent pour accéder à ce métier. 

  • Le psychomotricien enfant est soit détenteur d’un bachelier de 3 ans d’étude en psychomotricité Haute Ecole.
  • Le psychomotricien enfant peut suivre 3 ans à 3 ans et demi de cours en promotion sociale avec des cours 2 à 3 fois par semaine. 
  • Pour certains professionnels, il est possible de se spécialiser en psychomotricité en un an dans une Haute Ecole. La spécialisation est accessible aux personnes disposant d’un diplôme d’agrégé en éducation physique, en ergothérapie,  en kinésithérapie, en psychologie, en soins infirmiers ou encore en logopédie.  
  • NB : Il est aussi possible de se former à la thérapie psychomotrice (voir formation complémentaire). 

Que fait-il ? Le psychomotricien enfant est majoritairement formé à de la psychomotricité fonctionnelle. Au cours des séances, il permet à l’enfant d’utiliser son corps et les médias psychomoteurs (jeux, rythme, etc.) pour comprendre, améliorer, stimuler ou compenser une fonction altérée ou mal intégrée.  Le psychomotricien d’enfants peut à la fois proposer des séances collectives d’éducation psychomotrice pour les enfants ainsi que des séances individuelles et de thérapie psychomotrice. 

Remboursement ? Une intervention de la mutuelle est possible si les séances ont été prescrites par un médecin et que le professionnel est inscrit et reconnu par l’Union Professionnelle Belge des Psychomotriciens Francophones (UPBPF). !! A noter qu’en 2016 le ministère de la santé belge a refusé que les psychomotricien soient reconnus en tant que professionnels paramédicaux. Cette décision a été confirmée par la Cour constitutionnelle en octobre 2019. 


Quelles sont les formations complémentaires du « Psy enfant » ?

PSYchanalyste enfant

Quoi ? La psychanalyse est une méthode d’investigation psychique ayant pour objet l’inconscient. Le psychanalyste épaule l’analysant dans l’exploration de ses processus psychiques inconscients. Des émotions, des mots, des signifiants, des pulsions, entre autres, vivent dans notre inconscient et nous influencent. Ils peuvent être sources de répétition, de mal-être,  de souffrance. Le procédé essentiel que l’analyste utilise dans l’investigation des processus psychiques inconscient est l’association libre. Chez l’enfant,  cela passe par l’observation de son jeu libre et dans ce qu’il met en scène dans la relation transférentielle avec l’analyste. Ce que l’enfant va dire, montrer, produire peut être signifiant et mettre en scène certains aspects de ses préoccupations et de ses conflits psychiques. Le psychanalyste va les accueillir comme ayant un sens qu’il va renvoyer à l’enfant sous forme de mots ou d’associations qu’il amènera lui-même. Dans le jeu en donnant la réplique à l’enfant. Il va interpréter ce que l’enfant lui montre en tentant de faire des liens. Qui pourront aider l’enfant a comprendre ce qui se passe en lui. Il existe plusieurs courants en psychanalyse (ex :  courants freudien, lacanien,  jungien). Le psychanalyste peut en choisir un ou s’inspirer de plusieurs.

Formation ? Le cursus psychanalytique s’adresse à des personnes ayant un diplôme universitaire, une pratique clinique en psychopathologie, une formation théorique et une expérience psychanalytique personnelle.  La formation du psychanalyste repose sur une psychanalyse auprès d’un membre d’une société reconnue de psychanalyse (ex : SBP/BVP) à raison de 3 séances minimum par semaine sur le divan. NB : le titre de psychanalyste n’est pas protégé par la loi (n’importe qui peut décider de porter ce titre. Vérifier toujours quelle est sa formation de base).  

PSYchothérapeute Infanto-juvénile 

Quoi ? La clinique psychothérapeutique infanto-juvénile est envisagée dans une perspective d’articulation des modèles psychothérapeutiques analytiques et systémiques en intégrant les dimensions développementales et cognitives ainsi que les aspects institutionnels, socio-culturels et groupaux.  Elle se situe dans un continuum entre les premières consultations thérapeutiques et la mise en place de psychothérapies individuelles et/ou familiales. Un accent particulier est mis sur l’implication personnelle du clinicien, à la fois dans la compréhension des problématiques rencontrées et dans leur prise en charge.  

Formation ? Cette formation continue s’étend sur une durée de 3 ans et s’adresse a des candidats ayant un master (diplôme universitaire) en sciences psychologiques ou un master en médecine avec un master de spécialisation en psychiatrie.

PSYchothérapeute spécialisé en périnatalité (relation parent-bébé)

Quoi ? La vie psychique du bébé naît dans le creuset des interactions avec ses parents et se développe en résonnance avec leur fonctionnement mental, leur histoire familiale et leur histoire de couple. Les relations précoces du nourrisson avec ses parents sont déterminantes pour le développement de son fonctionnement psychique, de ses capacités cognitives, psychomotrices,  instrumentales et de son équilibre psychosomatique. L’accès à la parentalité entraîne des bouleversements qui ouvrent sur une période de remaniements internes et relationnels. La mobilisation psychique particulière à ce moment de la vie et la dépendance totale du nourrisson à ses parents rendent l’approche psychothérapeutique spécifique.

Formation ? 2 années de formation s’adressant aux pédopsychiatres, psychologues et autres professionnels ayant une expérience clinique dans le cadre de la périnatalité et des relation parents-bébé. La formation se réfère aux théories psychanalytiques et familiales.

PSYchothérapeute Systémicien 

Quoi ? La psychothérapie systémique propose une compréhension des situations problématiques des individus, des couples et des familles, par l’analyse des contextes dans lesquels les difficultés surgissent. Elle considère que l’individu fait partie d’un système, voire de plusieurs systèmes et qu’il est influencé dans sa façon d’être, aussi bien par lui-même que par les autres et son environnement. Cette lecture spécifique du fonctionnement des systèmes humains permet également une meilleure compréhension des enjeux institutionnels et organisationnels et favorise le travail en réseau interdisciplinaire. Le systémicien ne pense pas en termes de « qui fait quoi, à qui? » mais en termes de « que faisons-nous ensemble? »

Formation ? Elle dure entre 3 et 4 ans (en fonction des lieux de formation) et est a destination des professionnels en santé mentale, médicaux, sociaux et judiciaires. Les candidats peuvent souvent choisir et/ou approfondir soit la thérapie systémique à proprement parler soit l’approche systémique institutionnelle et le travail en réseau au sein des équipes.

PSYchothérapeute Cognitivo-comportemental

Quoi ? Les thérapies cognitive-comportementales sont des thérapies dites « actives », ce qui veut dire que le psychologue échange en permanence avec l’enfant, le renseigne, lui propose des techniques et astuces dans le respect de son rythme. L’objectif est que le sujet connaisse ses réflexions (cognitions) et ses comportements en face d’une situation précise qui lui pose problème et qu’il agisse selon un schéma donné.

Formation ? Elle dure 3 ans et est à destination des praticiens en santé mentale.

PSYchothérapeute du développement 

Quoi ? La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, etc. 

Formation ? 4 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale dans le secteur de l’enfance (pédopsychiatre, psychologue, logopède, etc.). 

PSYchothérapeute par le Jeu et la Créativité (TJC)

Quoi ? La TJC a été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter. 

Formation ? 2 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale (pédopsychiatre,  psychologue, etc.). 

PSYchomotricien relationnel – Thérapeute psychomoteur (Aucouturier)

Quoi ? La thérapie psychomotrice Aucouturier s’inscrit dans le courant des thérapies humanistes. Elle partage avec la thérapie d’orientation analytique l’adhésion aux concepts d’inconscient et de réactualisation de l’histoire précoce dans la relation au thérapeute. Il s’agit d’une pratique psychomotrice relationnelle en opposition à la psychomotricité fonctionnelle. Elle s’adresse aux enfants présentant un trouble d’intégration psychomotrice affectant leur maturation corporelle, psychoaffective et/ou cognitive, et pour lequel un travail par le biais de l’expressivité motrice s’avère indiqué. Elle favorise la reprise du développement global et ouvre à une expression plus symbolisée du vécu.

Formation ? La formation en thérapie psychomotrice s’effectue en 3 ans en école privée : École Belge Pratique Psychomotrice Aucouturier. Pour accéder à ce cursus, il faut disposer d’un diplôme reconnu dans le domaine éducatif, psychologique ou paramédical et faire preuve d’une expérience professionnelle suffisante avec les enfants. 

PSYchothérapeute EMDR enfant

Quoi ? l’EMDR (Eye Movement Desensitization Reprocessing) est une psychothérapie inspirée des travaux en neurosciences. L’utilisation des mouvements oculaires, des stimulations auditives ou tactiles permet grâce à l’activité de processus neurophysiologiques de déclencher des mécanismes permettant à des patients qui manifestent des troubles psychotraumatiques ou réactionnels (anxiétés, dépressions) d’envisager une véritable guérison. L’intérêt de l’EMDR se situe notamment dans sa capacité à s’articuler avec les autres approches psychothérapeutiques. Elle trouve son origine dans le champ de la psychodynamique, de la systémique et des thérapies cognitives et comportementales. La pratique EMDR est généralement utilisée comme un média/outil en psychothérapie. 

Formation ? La formation en EMDR dure entre une et deux années et est réservée aux professionnels de la santé mentale.


Ce petit lexique ne se veut certainement pas exhaustif et complet ! Il existe encore un tas d’autres thérapies dans le secteur de l’Enfance et des formations complémentaires et formations continues comme l’art-thérapie, la thérapie par le jeu de sable, l’hypothérapie, la sophrologie, la méthode Barkley, les groupes d’habiletés sociales, la psychoéducation, le psychodrame, le yoga, etc.

Nous espérons toutefois qu’en ayant parcouru ce lexique, vous aurez maintenant le réflexe de vérifier la formation de base du thérapeute que vous consulterez pour votre enfant (mais c’est valable pour les adultes également). Sentez-vous toujours en droit de demander au « psy enfant » que vous rencontrez un éclaircissement sur sa pratique et surtout sur ce qu’il propose comme psychothérapie pour votre enfant, votre adolescent et/ou votre famille. Soyez également attentif à vous assurer que l’indication de psychothérapie posée soit adéquate et corresponde aux besoins de votre enfant, adolescent ou famille. Le psy enfant rencontré devra toujours prendre un temps pour y réfléchir avec vous avant de s’engager dans des rencontres sur du moyen/long terme.

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

La stimulation des précurseurs de la communication

photo of a boy reading book

Saviez-vous qu’avant que l’enfant puisse communiquer par des mots, il est nécessaire qu’il acquière plusieurs habiletés et comportements pour arriver à parler ? En effet, le langage s’enracine dans la communication préverbale et dépend fondamentalement de l’accès à l’intersubjectivité. 

Dès la naissance, le bébé communique à l’aide de précurseurs de la communication. Il s’agit de comportements communicatifs qui apparaissent avant le stade des premiers mots. Les précurseurs langagiers comprennent le contact visuel, l’imitation motrice et verbale, l’attention conjointe, l’attention auditive, les demandes non verbales, les tours de rôle, la communication intentionnelle et le jeu symbolique


Langage et communication

Absent à la naissance, mais entendu et reconnu par le nouveau-né, le langage se développe durant les trois/quatre premières années de vie (si des pathologies physiques ou psychiques ne viennent pas troubler son acquisition). Les principes fondamentaux qui structurent le langage sont universels à toutes les langues et inscrits dans le code génétique comme un programme offrant à chacun l’aptitude à devenir un sujet parlant. L’enfant qui ne présente aucune déficience des organes cérébraux, sensoriels et phonatoires, dispose de la faculté d’apprendre à parler ; mais ceci n’est pas suffisant pour qu’apparaisse et se développe correctement le langage. L’affectivité et la richesse du bain linguistique dans lequel il va baigner, sont autant d’éléments déterminant à l’acquisition des mots. Enfin, il ne suffit pas, à l’enfant, d’acquérir seulement un code linguistique qui serait un « parler mécanique » sans émetteur ni destinataire, mais il doit développer un langage signifiant pour devenir sujet et parler aux autres de façon communicative. 

Comment stimuler les précurseurs à la communication ?

En jouant ! Et oui, le jeu permet à l’enfant d’apprendre et de développer un tas de fonctions essentielles à son développement dont le langage fait partie. Il y a toute une série de jeux simples auxquels vous pouvez jouer avec votre enfant et dès lors, indirectement « travailler » la parole et le langage. L’apprentissage du langage ne doit pas être fait dans un environnement structuré mais au sein d’activités ludiques quotidiennes de plaisir partagé. 

Comment stimuler le contact visuel ?

Le contact visuel est la capacité à établir un contact oculaire avec l’autre et à le maintenir. 

Idées d’activités : 

  • Jeux de cache-cache : l’adulte cache son visage avec un drap, l’enfant doit tirer sur le drap pour découvrir son visage et essayer de capter le regard de l’adulte. 
  • Jeu de câlins musicaux : l’adulte met de la musique pendant quelques minutes. À l’arrêt de la musique, il s’approche doucement de l’enfant, le salue et lui dit « bonjour, allo, bon matin, salut, etc. », accompagné d’un câlin.
  • L’adulte met un objet signifiant sur son visage afin d’inciter l’enfant à le regarder (ex : lunettes géantes, nez de clown, gommettes, …). 
  • L’adulte appelle l’enfant en se mettant dos à lui et le félicite lorsqu’il pose le regard sur lui.
  • L’adulte attire le regard de l’enfant sur des bulles.

D’un point de vue langagier, le contact visuel permet d’informer sur l’articulation des sons et sur l’expression faciale et de vérifier si le message est compris via des indices non verbaux (attention de l’interlocuteur). 

Comment stimuler l’imitation ?

L’imitation est l’acte de reproduire, de façon identique, ce qui vient d’être produit oralement ou gestuellement. Elle se développe progressivement. Avant 6 mois déjà, l’enfant imite le parent lorsqu’il voit que celui-ci l’imite. 

Idées d’activités : 

  • Pour stimuler l’imitation motrice : comptines répétitives avec des gestes simples (ex : « tape, tape, tape » (taper des mains), « pique, pique, pique » (piquer le doigt dans la paume inverse), roule, roule, roule (agiter les mains en geste de roulade), « cache, cache, cache » (mettre les mains sur les yeux)), imiter l’enfant face à un miroir et l’inciter à imiter (« gros sourire ! », l’inciter en touchant doucement les coins de sa bouche).
  • Pour stimuler l’imitation verbale : reprendre les vocalises de l’enfant, faire des onomatopées (« boum, c’est tombé »).

D’un point de vue langagier, l’imitation permet de comprendre l’usage des mots. Il s’agit d’un moyen non verbal de communiquer et elle développe les intentions de communication. 

Comment stimuler l’attention conjointe ?

L’attention conjointe est la capacité à alterner le regard entre un objet et le regard de l’adulte, de façon à communiquer son intérêt envers l’objet regardé. Elle se développe par étapes successives. Tout d’abord, le bébé suit le regard de l’adulte. Ensuite, il pointe l’objet qui l’intéresse puis il parvient à regarder en alternance l’objet/l’adulte. 

Idées d’activités : 

  • Se tourner vers l’enfant lorsqu’il appelle pour l’inciter à comprendre que, lorsqu’il fait une demande, l’adulte se tourne vers lui
  • Orienter son attention vers un objet, d’abord un objet qu’il apprécie, en le pointant ou en appelant l’enfant. Ex : faire des bulles, pointer les bulles en lui demandant de regarder. 
  • L’adulte éclaire un objet que l’enfant regarde avec une lampe de poche puis il éclaire son visage pour attirer le regard de l’enfant. 
  • Proposer des jeux et des activités de partage (ex : aliments coupés en deux, manger tous les deux, en même temps, chacun prend un morceau). 
  • Faire des jeux d’échange : ballon, voiture, …

D’un point de vue langagier, l’attention conjointe permet d’intégrer le concept de « référence commune » (nous communiquons à propos du même objet) et d’encoder correctement le vocabulaire. 

Comment stimuler l’attention auditive ?

L’attention auditive est le fait de sélectionner un bruit dans son environnement et de s’y intéresser.

Idées d’activités :

  • Éliminer les sources de bruits qui pourraient nuire à l’attention de l’enfant (télévision, radio, etc.). 
  • Appeler l’enfant dans son dos et faire attention à ce qu’il se retourne puis le féliciter. 
  • Utiliser des objets sonores (tambour, grelot …). 
  • Se procurer des casse-têtes à encastrer sonores (ex : animaux de la ferme) et des lotos sonores.

D’un point de vue langagier, il est nécessaire d’être attentif aux sons pour les imiter. Lorsque l’enfant écoute avec attention, il acquiert des sons, développe son vocabulaire et sa compréhension. 

Comment stimuler les demandes non verbales à l’aide du pointage ?

Le pointage est un geste permettant à l’enfant de désigner un objet de son doigt en regardant le visage de son interlocuteur. Il tend alors son doigt vers un objet pour signaler son intérêt pour celui-ci. 

Le pointage nécessite la présence et l’acquisition de l’attention conjointe.  En effet, pour que l’enfant comprenne que, lorsqu’il pointe, l’adulte comprend son intention, il faut que son attention conjointe soit installée. 

Idées d’activités : 

  • Pointer un objet en le touchant et prendre la main de l’enfant à sa place. Lorsqu’il regarde, pointer en direction de l’objet. S’éloigner progressivement.  
  • Utiliser les outils numériques.
  • Inciter à désigner : « montre-moi … »
  • Désigner les objets : « regarde… » et pointer.
  • Utiliser des bulles de savon : quand il touche une bulle, elle éclate.
  • Utiliser des imagiers (s’il ne comprend pas les dessins, utiliser des vraies photos). 

Comment stimuler le tour de rôle ?

Le tour de rôle désigne l’alternance d’une activité entre plusieurs participants (jeu, action, parole).

Idées d’activités : 

  • Utiliser un instrument de musique. Prendre, par exemple, un xylophone et une baguette pour deux. 
  • Utiliser un seul pinceau pour deux lors d’une activité de peinture.  
  • Jeux d’échange : un ballon, une voiture. L’adulte est assis sur le sol, face à l’enfant, il pousse une voiture ou un ballon vers l’enfant et dit « Go » ou « Partez ». Lorsque l’objet arrive près de l’enfant, l’inciter à le pousser à son tour en lui disant « Go », « Partez ». 
  • Ne pas dire le prénom de l’enfant, mais dire « à toi, à moi ». 
  • Souligner les mots « à ton tour, à mon tour, à toi, à moi, … » dans les activités de la vie quotidienne (« Je mélange la sauce, puis c’est à ton tour », appuyer d’un geste). 

D’un point de vue langagier, la compréhension du tour de rôle permettra à l’enfant de comprendre les tours de parole dans une conversation. Cela rendra l’enfant disponible pour les modèles verbaux que l’adulte lui donnera. 

Comment stimuler la communication intentionnelle ?

La communication intentionnelle apparaît lorsque l’enfant a une intention précise qu’il désire transmettre, lorsque l’enfant souhaite faire des demandes à l’autre.

Idées d’activités : 

Exemple de gestes sur naitreetgrandir.com/fr
  • Inciter le besoin de communiquer. 
  • Ne proposer qu’un morceau de la collation afin qu’il sollicite l’adulte pour obtenir l’autre moitié (à l’aide de pointage, de pleurs, …). Il est nécessaire de répondre rapidement à cette sollicitation. 
  • Oublier de donner un objet requis pour l’activité (ex : pas de peinture, uniquement un pinceau). 
  • Donner un objet mécanique difficile à activer afin qu’il doive demander de l’aide. 
  • Interrompre l’activité en cours afin qu’il fasse une demande pour qu’elle se poursuive. 
  • Proposer peu de jouets à la fois. 
  • Mettre un jouet qu’il aime à sa vue, mais hors de sa portée, attendre qu’il pointe ou qu’il s’anime avant de le lui donner. 
  • Ajouter des gestes à la parole afin qu’il vive des succès en communication et qu’il développe sa parole. Rem. : les gestes ne ralentissent pas le développement du langage, mais le soutiennent. 

D’un point de vue langagier, si l’enfant à des difficultés communicationnelles, il aura tendance à éviter de parler ou de communiquer. Il doit donc être incité à transmettre ses désirs afin de vivre des succès par rapport à la communication. Pour développer ses habiletés langagières, l’enfant doit communiquer de manière intentionnelle. 

Comment stimuler la permanence de l’objet ?

La permanence de l’objet est la capacité à trouver un objet caché. L’enfant comprend qu’un objet ou une personne qui n’est plus visible continuent à exister. Elle apparaît entre 4 et 8 mois et se poursuit jusqu’à 18 et 24 mois où il devient capable de conserver une représentation mentale de l’objet. 

Idées d’activités : 

  • Jouer à « coucou-caché » : cacher son visage avec les mains devant le bébé en disant coucou et ouvrir pour révéler le visage en disant « beuh ». 
  • Cacher le visage de l’enfant sous une couverture.  
  • Cacher un objet sous la couverture. 
  • Cacher des objets sonores. 
  • Choisir une boîte transparente, l’enfant voit l’objet intérieur, puis utiliser une boîte un peu plus opaque, puis une boîte opaque. Rem. : il est important d’utiliser des objets que l’enfant apprécie.
  • Fabriquer une boîte de permanence de l’objet (http://howiplaywithmymome.fr/boite-permanence-objet-jeu-bebe-a-fabriquer/).

D’un point de vue langagier, l’enfant a besoin de comprendre qu’il peut demander un objet même lorsqu’il n’est pas présent dans son environnement.

Comment stimuler le jeu symbolique ?

Le jeu symbolique désigne l’activité de « faire semblant ». Il s’agit de la capacité à détourner l’utilisation d’un objet.  Le jeu de faire-semblant apparaît vers 18 mois. 

Idées d’activités : 

  • Proposer une palette d’objets réalistes qui font partie de scénarii quotidiens (cuisinière, poupée, biberon, etc.). S’il ne comprend pas, jouer à sa place et progressivement, il créera ses jeux à lui.  
  • Utiliser des objets du quotidien et en faire des usages multiples (ex : faire une tente à l’aide d’un drap, un château avec des coussins, pêcher sur un drap étendu au sol, faire de la musique avec des couverts en bois et des casseroles, utiliser un grand carton comme maison, etc.).

Vous l’aurez compris, l’origine des troubles du langage, aussi profonds soient-ils, est toujours à rechercher avant les mots, au niveau du fonctionnement des toutes premières interactions.

Pour conclure, nous attirons votre attention sur le fait que si plusieurs précurseurs à la communication ne sont pas présents vers 18 mois, il pourrait être pertinent de contacter le 213 enfants, adolescents, famille afin d’écarter toute difficulté dans le développement de votre enfant.

Adeline Hanzir
Adeline Hanzir

Logopède

Automutilation à l’adolescence : Entre se détruire et se construire

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L’automutilation à l’adolescence est un sujet de plus en plus abordé au travers de la littérature et des médias. Ces conduites interpellent par l’ampleur qu’elles prennent actuellement dans cette population. L’évolution de la société a perturbé les repères au travers desquels les adolescents pouvaient se construire. Ils utilisent alors la peau comme moyen d’expression de leur identité. Les scarifications peuvent également symboliser une souffrance psychique intolérable au travers d’une douleur physique. Les remaniements physiques, psychologiques et sociaux auxquels les adolescents doivent faire face peuvent entrainer une grande détresse. Dans ce cas, les automutilations à l’adolescence peuvent signer un mal-être intense dont l’expression peut être très violente mais aussi surprenante par leur soudaine disparition à l’entrée dans l’âge adulte.


Ces conduites peuvent également être liées aux changements auxquels les adolescents ont dû faire face avec la (ré)activation de traumatismes individuels et/ou familiaux non-symbolisés. Le contexte familial particulier peut jouer un rôle où les adolescents ont adopté une fonction protectrice et porteuse d’une souffrance au sein du système. Ils protègent ainsi leur système familial et préservent une homéostasie ; ce qui semble avoir entrainé le recours aux automutilations car ils n’ont pas pu se vivre comme individu à part entière, indépendamment de cette fonction. Le recours aux automutilations leur ont permis de traverser l’adolescence sans trop d’encombre et d’affirmer leur identité ainsi que leur sentiment d’exister dans un contexte familial où ils n’ont pu se considérer comme individu à part entière. 

Ces auto-agressions ne sont pas des tentatives de suicide mais peuvent, au contraire, permettre au jeune de trouver des repères. L’adolescence est une phase où le jeune est en pleine construction de soi avec une quête essentielle : celle des limites. L’autorité étant moins présente comme repère dans notre société, les jeunes tentent alors d’en trouver des nouveaux. Les adolescents d’aujourd’hui sont en perte de repères et de transmissions de valeurs entre les générations. Cela entrave leurs possibilités de se créer en tant qu’individu avec un système de valeurs propre et ancré qui permet aux jeunes de se sentir eux-mêmes. La peau n’a jamais été aussi investie qu’à notre époque. Celle-ci devient le premier moyen pour communiquer notre identité et notre personnalité. Les piercings, tatouages et autres marquages corporels viennent livrer des éléments de notre intimité. Les automutilations ne sont pas tant un phénomène récent, ce qui l’est c’est sa banalisation. Les représentations qui entourent les automutilations sont fortement médiatisées au travers de la télévision, des magazines et renvoient à des corps objets, mutilés où la souffrance devient esthétique.

Les fonctions des automutilations sont nombreuses. Les raisons et les origines de ces pratiques varient en fonction de l’histoire du sujet, de sa personnalité et de son développement. De plus, pour certains jeunes, se couper devient une solution à tout : chagrin, regret, déception, frustration, angoisse, etc. Néanmoins, il semblerait que les automutilations peuvent constituer un « bricolage thérapeutique », un moyen de faire face à cette souffrance et de s’adapter à leur vécu de mal-être. Les automutilations des adolescents en souffrance ne semblent obéir qu’à des lois privées qui n’ont de sens que pour ces jeunes. Elles peuvent être faites en privé à des endroits cachés du corps ou à l’inverse montrées dans une attitude de défi. C’est surtout la répétition de ces comportements qui crée le cérémoniel peu importe la fonction singulière. Les automutilations semblent donc avoir principalement comme fonction de légitimer l’existence, d’instaurer le sentiment d’exister et de donner sens et valeur à la vie lorsque la prédestination familiale et sociétale fait défaut et manque à son rôle.

Il semblerait que la principale raison est de pouvoir exprimer une souffrance psychique intolérable en la matérialisant par la douleur physique. Cela entraine du soulagement et une décharge des tensions internes. Ces scarifications sont également un moyen de tester leur « sentiment d’exister » et de disposer de leur droit à bénéficier d’un territoire intime en l’expérimentant par leurs coupures. C’est ce « sentiment d’exister » qui serait donc en péril et les automutilations permettent de le raviver. L’appartenance familiale est essentielle dans la quête identitaire du jeune. Si l’adolescent n’a pas pu posséder un sentiment d’exister assez fort, les automutilations peuvent être un moyen de se faire exister et de revendiquer une place familiale et sociale. C’est une affirmation du droit à disposer de soi-même et de son territoire intime. 

 Les jeunes adoptent également ces conduites dans une logique d’auto-engendrement où ils ont la possibilité de pouvoir se posséder entièrement en ne comptant que sur eux-mêmes. Ils mettent aussi en évidence le besoin de contrôle et de maitrise à travers leurs corps, la réappropriation de soi et de leur destin. 

Le recours aux automutilations semble être ainsi une manière de traverser l’adolescence et la quête identitaire qu’il en résulte sans trop d’encombre. La capacité de s’en être sorti, seul, leur donne la confirmation qu’ils peuvent prendre leur autonomie et s’affirmer dans leurs choix. 

Sophie de Le Hoye
Sophie de Le Hoye

Psychologue clinicienne, Psychothérapeute d’orientation systémique et familiale et Praticienne EMDR

« Des bonbons ou un sort » ~ Même pas peur de la peur !

children holding a halloween design buckets

La fête d’Halloween est, chaque année, l’occasion pour les enfants de récolter des bonbons, de se déguiser et de faire la fête mais surtout, de faire face à leurs plus grandes peurs. 

La peur est une émotion naturelle qui accompagne la prise de conscience d’un danger extérieur. Elle se manifeste aussi bien chez les humains que chez les animaux. La peur est fondamentale et universelle en agissant comme un système d’alarme, permettant à l’individu d’attiser sa vigilance et de mettre en place des réactions de défense. 


Comment la peur se développe-t-elle chez l’enfant ? 

Les premières expériences de peur surviennent très précocement dans la vie. La peur est une émotion « primaire » (de base ou universelle) parmi les premières émotions que vivent les enfants. Les six principales émotions (joie, tristesse, dégout, peur, colère et surprise) apparaissent d’ailleurs au cours de la première année de vie de l’enfant.  

Les nourrissons lorsqu’ils sont confrontés à des bruits soudains ou à une sensation de chute, expriment leur peur par des cris, des pleurs ou des mouvements incontrôlés. Il s’agit là d’une peur primaire, d’origine physiologique plus que psychologique. Ensuite, émergeront les peurs relatives aux dangers réels ou imaginaires, qui menacent le lien entre l’enfant et son milieu protecteur. Le contenu de ce type de peurs est remarquablement similaire d’un enfant à l’autre et leurs déplacements constitue un enjeu pour le développement affectif de l’enfant. 

  • 0-6 mois : Peur de tomber, perte d’appui, peur des bruits forts, peur d’objets entrant brusquement dans son champ de vision.
  • 7 mois – 1 an : angoisse de séparation, d’abandon, peur des visages inconnus, peur des bruits forts.
  • 1-4 ans : peur des bruits forts, peur des animaux (grands chiens), peur du noir, peur d’être seul, peur des changements dans l’environnement, peur du père noël, peur des clowns, peurs pssagères.
  • 5-6 ans : Peurs spécifiques (médecins, voleur, etc.), peur des animaux sauvages, peur des monstres, peur des fantômes et créatures surnaturelles, peur d’être seul.
  • À partir de 7 ans : peurs plus réalistes, peurs générées par l’actualité comme la peur qu’un parent meurt, peur d’un accident, peur d’une catastrophe naturelle. 
  • Adolescence : peur autours de l’évaluation négative de son entourage. Peur de l’embarras, peur de l’échec scolaire ou des relations intimes, peur de la mort, peur de son apparence physique. 

Durant l’enfance, les peurs apparaissent et disparaissent. Elles reflètent généralement les étapes de la maturation du psychisme de l’enfant. 

Avoir peur de la peur

La peur survient donc lors de la confrontation, réelle ou imaginaire, à l’objet redouté. Mais, les enfants peuvent également développer la capacité à anticiper les dangers, qui donne naissance aux premiers sentiments d’anxiété. En d’autres termes, la peur de la peur. A nouveau, l’anxiété est un phénomène normal qui permet de se préparer à la survenue d’un événement stressant et de mobiliser ses ressources pour y faire face. Au fil des années, l’enfant apprendra à identifier les situations qui lui font peur et qui le rendent anxieux et, il apprendra également à y faire face. 

Il peut toutefois arriver que la peur et l’anxiété deviennent incontrôlables, excessives et perturbent le fonctionnement quotidien. On parlera alors d’anxiété pathologique, voire de troubles anxieux si les symptômes correspondent à une entité clinique spécifique.

Bouh ! 

En dehors des peurs classiques que l’on retrouve chez la plupart des enfants dans leur développement, il existe également des « peurs acquises ». Ces dernières peuvent être une réelle source de souffrance pour l’enfant, renvoyant généralement à une situation déjà vécue par l’enfant. On entend par « peurs acquises », les peurs dues à un choc, un événement traumatisant ou effrayant dont l’enfant a pu être témoin ou victime, pouvant laisser des souvenirs lourds. 

Mais il arrive aussi parfois que certains enfants reproduisent les attitudes ou les comportements de leurs parents et développent dès lors les mêmes peurs qu’eux. 

Enfin, d’autres enfants rapportent qu’ils n’ont peur de rien ! En réalité, très souvent, ce sont des enfants qui nient toute peur et qui ont tellement peur de leur(s) peur(s), qu’ils préfèrent ne pas la ressentir et la refouler au fond d’eux. 

Comment les aider à affronter leurs peurs ? 

Même le jour d’Halloween, il n’y a pas de réponse toute faite à cette question. Les peurs font partie de la vie et l’enfant va, au fur et à mesure, apprendre à composer avec cela. Cependant, comme nous avons un peu peur des mauvais sorts au sein du 213 Centre thérapeutique, nous avons plutôt décidé de remplir le chaudron d’Halloween du lecteur, de quelques bonbons : 

  • Prendre au sérieux la peur de l’enfant et respecter son émotion ;
  • Accepter et comprendre la peur de l’enfant ;
  • Favoriser l’expression de ses émotions pour apprendre à les maîtriser ;
  • Augmenter le sentiment de contrôle de l’enfant sur la situation ;
  • Dédramatiser et parler de ses propres peurs lorsqu’on était enfant ;
  • Renforcer son courage (lui rappeler les situations où il n’a pas eu peur) ;
  • Utiliser des médias pour parler de la peur et jouer avec la peur (jeux, dessins, histoires, etc.) ;
  • Ne pas hésiter à consulter si cela prend trop de place et se cristallise. 

Ces quelques pistes sont une invitation à accompagner l’enfant face à ces peurs mais nous vous invitons à garder en tête qu’apprendre à affronter ses craintes est une étape importante du développement de l’enfant. Chaque enfant parcourra cela à son rythme, avec le bagage qui est le sien. Vouloir à tout prix faire disparaître les peurs de l’enfant ne l’aidera dès lors pas à les apprivoiser. 

Il ne nous reste plus qu’à souhaiter à tous les petits et grands enfants (et leurs parents) de bien s’amuser, de jouer et d’apprivoiser leurs peurs lors d’Halloween.

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et le Créativité

Représentation de soi dans l’enfance

carefree girl spinning in park

« A partir de quel âge mon enfant a-t-il conscience de lui-même ? » 

 « Qu’est-ce que j’ai fait pour qu’il n’arrête pas de s’opposer ? »  

« Pourquoi ne peut-il pas s’excuser auprès de son frère/sœur ? »

« Pourquoi veut-il jouer à papa et maman ? » 

« Il est toujours en demande de contacts avec ses camardes, n’est-il pas bien à la maison ? » 

« Comment se représente-il ? » 

Toutes ces questions peuvent trouver une partie de leur réponse au regard de la construction et de la représentation de soi. La notion de représentation de soi est largement répandue dans le champ de la psychologie. Représentation de soi, connaissance de soi, perception de soi ou encore sentiment de soi sont autant de concepts renvoyant à l’auto-perception qu’un individu peut avoir de lui-même. Cette notion multidimensionnelle varie en fonction de différents facteurs comme les traits de personnalité, les valeurs, les normes et les modes de fonctionnement d’un individu mais également les stades de développement durant l’enfance. 

Ayant à cœur d’éclaircir le sujet, nous avons décidé dans cet article de faire correspondre, pour chaque stade de développement ce que traverse l’enfant dans l’émergence de sa représentation de lui-même. A différent moment de son développement, l’enfant prendra appui sur divers éléments pour construire, petit à petit, cette représentation qu’il a de lui-même ainsi que son sentiment d’exister. 


Nourrisson, représentation de soi et accordage interactif

L’aube de la représentation de soi est liée à la naissance de la vie psychique. Le nourrisson étant un être de sensations brutes au départ (sensations de faim, douleurs, plaisir) passera dans un premier temps par une fusion nécessaire à l’adulte qui répondra à ses besoins. Durant cette phase de fusion, le nourrisson n’a pas encore accès à une représentation de lui. Petit à petit, grâce à la réponse adaptée et de qualité à ses besoins, il sortira des sensations indifférenciées et de ce fonctionnement en fusion pour se créer un sentiment continu d’exister selon Winnicott.  

Les protopensées décrites par Bion, sont liées à des vécus sensoriels (comme la faim). Elles vont faire émerger des émotions dites primitives (le manque ou le plaisir). Petit à petit, la réponse à ses vécus sensoriels et la satisfaction associée vont permettre au nourrisson de se créer des préconceptions sur lequel il peut s’appuyer comme tuteur de développement. Ainsi, l’accès à une pensée un peu plus construite permettra alors au nourrisson de développer les prémisses de la séparation nécessaire pour explorer le monde environnant sur base d’un attachement sécurisant.  

Dans un contexte de sécurité relationnelle en cours d’acquisition, le jeune enfant peut alors apprendre, petit à petit, à se séparer de l’adulte, grâce au fait qu’il puisse se reposer sur les réponses adaptées de l’adulte à ses besoins mais également grâce à des préconceptions qu’il aura intériorisées. Commence alors le travail d’ébauche de ce moi subjectif, c’est-à-dire de cette existence propre, différente de celle de son parent au sens d’un « j’existe moi-même et je veux ». 

C’est à la fin de cette période que l’enfant peut commencer à exprimer son désir propre et donc également son refus, repousser une main qui veut le caresser ou la cuillère pleine de nourriture. Il entamera la phase de découverte du monde environnant par la marche à quatre pattes, la station debout et également la marche. Il observera de plus en plus ce qui se passe autour de lui et affinera son anticipation face aux réponses de l’environnement. 

Seconde étape durant la première enfance – La confirmation de soi

Selon l’Ecuyer, c’est entre 2 et 5 ans que l’enfant passe par une phase de renforcement du concept de soi. Cette étape de confirmation de soi s’opère via différents processus : le langage, les comportements ainsi que les activités identificatoires. 

Au niveau langagier, l’enfant complexifiera son rapport à l’autre en signant ce qui lui appartient. Des utilisations langagières émergent de plus en plus souvent telles que les pronoms personnels et possessifs « je », « c’est mon mien », « à moi ». Ce passage par cette période spécifique plus autocentré est nécessaire afin de pouvoir présenter une position différenciée de l’autre, et donc, plus individuelle.

Au niveau comportemental, l’enfant peut chercher le contact à l’autre afin d’apprendre à définir ce qu’il veut ou non. C’est durant cette période que l’émergence de la phase d’opposition ou d’affirmation de soi sera la plus importante. 

Au niveau des jeux ou des identifications, il tentera de s’identifier à un autre que lui afin de s’affiner différentes parts de son identité. (jouer à papa et maman, jeu du « faire comme l’autre », jeu du docteur…).

Tous ces processus lui permettent d’entrer dans différentes subtilités signant alors son affirmation de lui, son moi objectif, afin d’apprendre à faire cohabiter son existence propre face au monde qui l’entoure. Il est alors parfois difficile pour lui de se mettre à la place de l’autre (un parent, un autre enfant) tant son énergie psychique se situe dans une confirmation de lui-même. 

Troisième étape durant l’enfance – L’expansion de soi

Entre 5 ans et 12 ans, l’enfant développe sa propension à s’investir, petit à petit, en dehors de la sphère familiale où il va apprendre à se définir au travers d’autres systèmes d’appartenance (l’école, les mouvements de jeunesses, les activités péri-scolaires ou extra-scolaires…)

C’est à cet âge-là que certains enfants demandent à avoir plus de contacts avec des amis. L’école, les loisirs, les groupes d’activités sont autant de lieu qui favorisent l’émergence du processus d’expansion de soi. L’enfant va acquérir des capacités et compétences, apprendra de ses difficultés, développera ses intérêts, connaitra de mieux en mieux ses limites. 

Toutes ces expériences lui permettront de développer son moi psychologique, c’est-à-dire, ses spécificités individuelles et propres, ses modes de fonctionnements et ses traits de personnalité. Ce nouvel accès à ce moi psychologique nécessite également une réorganisation de sa représentation idéalisée de lui-même (« je sais que je ne sais pas tout faire, tout avoir, tout vouloir »). 

Parfois, l’émergence de cette expansion de soi, si elle n’est pas en accord avec la représentation idéale que l’enfant a de lui-même peut entrainer des signes d’anxiété, de souffrance voire de tristesse. Parfois aussi, l’expansion de soi de l’enfant tel qu’il est peut venir perturber la représentation idéale d’un parent qui ne pensait pas que son enfant allait avoir certains traits typiques de sa propre personnalité. L’accordage alors entre représentation idéale et représentation réelle s’entrechoquent ce qui peut créer des désaccords ou de la souffrance.

En conclusion

Nous sommes persuadés que partager le point de vue de l’enfant au niveau développemental, permet aux adultes qui l’entourent de modérer leurs attentes, de comprendre ce qui traverse l’enfant et d’offrir alors un ajustement dans la relation.  

Il est évident que tous les processus précédemment expliqués sont dépendant de valences individuelles mais également relationnelles. De plus, ces processus de maturation de la représentation de soi dépendent également du développement mental avec la maturation du système nerveux, de l’exercice et de l’expérience acquise par l’action et le corps, des bains d’interactions sociales. 

Il s’agit donc d’une notion globale et complexe. Et certains enfants peuvent avoir besoin de l’aide de professionnels afin de mettre en lumière à la fois les processus émotionnels/identitaires/relationnels d’une part mais également les processus cognitifs et maturationnels d’autre part pour les aider dans l’émergence ou l’affinement de leur représentation d’eux-même. 


Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne & Thérapeute du développement

Et si nous ajoutions l’ennui dans les valises des vacances ?

girl holding bucket on seashore

Notre société valorise une utilisation efficace du temps et condamne l’ennui. Nous le pourchassons, essayant sans cesse de nous occuper pour ne pas sombrer dans cet état fantomatique. Sophie Marinopoulos (psychanalyste) dit d’ailleurs à ce sujet que « l’ennui est devenu un symptôme qui transforme l’homme en l’ombre de lui-même, en un être inhabité ». Dans nos représentations, l’ennui est vu comme le vide, le rien, caractéristique de l’enfant râleur ou de l’adulte fardeau qui ne veut rien faire de sa vie.

Ceci est peut-être d’autant plus vrai après cette année de confinement où beaucoup de parents tentent d’occuper les enfants durant les vacances pour les sortir de l’ennui. Entre les stages, les activités, les cours, etc. certains enfants ont un agenda bien rempli sans beaucoup de temps libre. Et si le temps libre et ne « rien faire » durant les vacances pouvait, mine de rien, être bénéfique à l’enfant ?


L’ennui favorise la créativité de l’enfant

C’est même prouvé scientifiquement. Lorsque des scientifiques ont proposé à des enfants d’effectuer d’abord une activité pénible (recopier à la main une longue liste de numéros de téléphone), avant de leur demander de lister tout ce qu’il était possible de faire avec deux gobelets. Les enfants qui avaient recopié tous les numéros de téléphone trouvaient bien plus d’idées que ceux qui n’avaient pas eu à se soumettre à cette première étape ennuyante. S’ennuyer aide ainsi l’enfant à stimuler sa créativité. Quand un enfant est seul et qu’il s’ennuie, c’est l’occasion pour lui d’être à l’écoute de son monde intérieur, de ses envies et de ses goûts. C’est lorsqu’il n’a rien a faire qu’un enfant va stimuler sa créativité pour créer, trouver un jeu, inventer des histoires. Le rêve et la créativité offrent ainsi à l’enfant une libération du quotidien.

L’ennui développe l’imaginaire de l’enfant

L’ennui permet à l’enfant de voir la réalité différemment. Un enfant qui s’ennuie remarque des détails qui lui échapperaient s’il était occupé. Dans la campagne publicitaire « laissons une petite place à l’ennui » lancée par Yapaka en 2018, on peut voir un enfant assis qui s’ennuie devant le spectacle de la pluie qui s’écoule sur la vitre du jardin. Et c’est justement parce que cet enfant s’ennuie, qu’il observe le trajet de la goutte d’eau qui descend le long du carreau de la fenêtre. Il pourra alors inventer toute une histoire de cette goute d’eau s’il a l’occasion de vivre ces moments seul.

L’ennui permet à l’enfant d’apprendre à s’aimer

Lorsqu’il s’ennuie, un enfant s’habitue aussi à jouer seul. Il apprend ainsi à décider par lui-même. Cela lui permet de se sentir plus en contrôle de son environnement et de développer sa confiance en soi. Apprendre à être bien avec soi-même est un art qui se perd dans un monde où tout le monde est constamment en contact avec les autres notamment grâce aux nouvelles technologies. Il est important que l’enfant apprenne à jouer seul sans se sentir délaissé. Au lieu de voir le « vide » comme un ennemi à combattre, apprenons à nos enfants à cultiver le bonheur dans ces moments où il se retrouve seul. La difficulté à jouer, rêver, créer (Winnicott) peut être liée à une incapacité à être seul, et refléter une difficulté de séparation; jouer seul suppose en effet de pouvoir se séparer de l’adulte.

L’ennui participe au développement de l’autonomie

L’ennui démontre que l’enfant éprouve le besoin vital d’être accompagné, animé, stimulé dans sa curiosité, dans son élan de vie. Il veut échapper à tout prix au vide de l’absence. Le parent le rejoint dans cette quête en lui accordant en retour un « tout-amour », une présence entière, légitime. Structurellement, l’enfant refuse d’être seul, tout comme il refuse, en grandissant, qu’on ne l’occupe pas. Il est néanmoins important que l’enfant développe la « capacité à être seul ». S’arrêter à la plainte de l’enfant quand il s’ennuie revient à le priver de la possibilité d’en faire quelque chose. Lui proposer une activité quand il s’ennuie c’est ne pas croire en sa capacité à dépasser son sentiment de solitude. C’est mettre du « plein » à sa place, en accentuant sa dépendance future.

En effet, quand un enfant arrive à jouer seul dans ses moments d’ennui, il développe également son autonomie. Une qualité qui va l’aider toute sa vie à bien fonctionner. Un enfant capable de faire des choix et de se débrouiller par lui-même prend confiance en lui. Il est mieux outillé pour prendre des décisions et sent aussi que ses parents ont confiance en lui. Le simple fait d’être capable de trouver une activité à faire lui fait prendre conscience qu’il est apte à prendre des initiatives. Et cette forme d’indépendance est valorisante pour lui.

L’ennui développe la résolution de problèmes

Le temps passé à s’ennuyer améliore la faculté de décision des enfants qui se mettent à considérer l’ennui comme un problème auquel il faut trouver une solution. On peut ajouter que c’est généralement en s’ennuyant dans leur baignoire ou devant une feuille blanche que beaucoup de grands mathématiciens sont parvenus à trouver la clé des problèmes..

L’ennui participe à développer la sociabilité

Des psychologues de l’Université du Texas ont en effet, découvert un rôle social à l’ennui. S’ennuyer, c’est envoyer aux autres des signaux indiquant que vous recherchez du changement et de la stimulation, et leur indiquer plus ou moins consciemment que vous compter sur leur appui pour sortir de votre état. L’ennui permettrait ainsi de tisser du lien social.

Terreau essentiel au développement psychique

Vous l’aurez compris, en grandissant, l’enfant apprend à apprivoiser ces moments de « rien » : d’abord désœuvré, son esprit vagabonde, il imagine un ailleurs, dessine un futur, rêve de folles aventures… et le voilà parti de rien, en pleine créativité. Il découvre le plaisir de faire germer quelque chose qui trouve sa source en lui. Et mis bout à bout, ces temps vont l’aider à se construire, à prendre conscience de lui-même, lui permettre de faire connaissance avec son environnement, de découvrir qui il est, ce qu’il aime, ses aspirations pour plus tard. Nombreux sont les adultes qui peuvent témoigner que ce sont des moments d’ennui qui leur ont d’ailleurs permis de se découvrir une passion (écrire, dessiner, lire, photographier, etc.).

Pour conclure

  • L’ennui appartient à un rythme relationnel qui structure la psyché de l’enfant.
  • L’ennui offre à l’enfant un espace-temps qui lui permet d’expérimenter son environnement et les objets qui le composent.
  • Créer du temps pour l’ennui, c’est offrir des temps de pensée à l’enfant.
  • Accepter l’ennui, c’est reconnaître à l’enfant à l’adolescent des aptitudes créatives.
  • L’ennui est la rencontre avec soi-même, ses ressources et ses limites.
  • L’ennui délimite et construit.
  • L’ennui conduit à une sécurité intérieure à l’origine de l’autonomie psychique, à la liberté d’être soi, au bonheur.

Sophie Marinopoulos (psychanalyste)

L’ennui n’est pas une perte de temps mais bel et bien une activité créative. Lorsque l’enfant se confronte à l’ennui, il développe son imagination et sa créativité en faisant appel à ses propres ressources. C’est également un moment au travers duquel il peut développer des capacités d’observation qui sont un moyen de découvrir, d’apprendre et de comprendre le monde qui l’entoure tout en se connectant à ses émotions. S’ennuyer permet ainsi d’apprendre, de découvrir, de jouer et de rêver, activités essentielles au développement de l’enfant .


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

Les troubles alimentaires de l’enfant

composition of spoonfuls with various spices for healthy food preparing

Le comportement alimentaire est très complexe et se développe déjà in utéro, via l’ingestion de liquide amniotique dont le goût varie selon l’alimentation maternelle.

Les troubles alimentaires peuvent se présenter à tout âge, dès les premiers jours de vie jusqu’à l’adolescence. Dans cet article nous ne parlerons pas de ceux de l’adolescent tels que l’anorexie mentale et la boulimie. Nous nous focaliserons sur ceux qui touchent les plus jeunes, le plus souvent avant 6 ans, dont on parle beaucoup moins dans les media, et qui pourtant sont beaucoup plus fréquents qu’on ne le pense.

L’origine des troubles alimentaires

« Mon enfant ne mange rien », « il ne mange que des pâtes et du pain », « il n’a jamais faim », « il est tellement dégoûté par la nourriture qu’il peut avoir la nausée rien qu’à l’odeur ou la vue du repas », … Tant de plaintes que l’on entend de la bouche des parents lors de consultations centrées sur l’alimentation des enfants.

L’alimentation semble être un comportement inné. Pourtant il est l’un des plus sensibles à l’environnement : le lieu et les circonstances du repas, la relation existant entre la personne qui nourrit ou assiste au repas et l’enfant, les personnes qui mangent avec l’enfant, le moment du repas, ou encore tout simplement ce qui est présenté à l’enfant comme aliments et comment. Tout cela influence la façon dont l’enfant se nourrit et dont il perçoit le moment du repas. De plus, se nourrir nécessite plusieurs compétences spécifiques comme la coordination succion-déglutition-respiration, des aptitudes sensorielles, et un développement psychomoteur adéquat. 

Les troubles alimentaires peuvent donc être causés par la déficience de l’une de ces compétences (on parle parfois d’une origine « organique » ). Mais ils peuvent aussi survenir chez des enfants qui n’ont aucun problème de santé, qui sont a priori tout à fait capables de manger, mais qui présentent malgré tout des difficultés à se nourrir (qu’on qualifie parfois d’origine « comportementale »). Il est important de préciser que ce n’est pas forcément soit organique, soit comportemental. Dans certains situations les troubles sont d’origine multifactorielle. 

Prenons par exemple le cas des bébés prématurés : ils n’ont par définition pas encore acquis toutes les compétences organiques nécessaire pour s’alimenter de manière autonome à la naissance. Ils sont très souvent alimentés de manière artificielle au moins en partie. De plus, ils peuvent présenter des complications médicales sévères (respiratoires, digestives, …) pouvant aggraver leurs difficultés alimentaires. Le parcours néonatal peut être long et difficile, également au niveau psychologique et relationnel tant pour le bébé que pour ses parents. A plus long terme, il a été reconnu qu’ils étaient plus à risque de développer des troubles du comportement alimentaire, même une fois que les problèmes « physiques » sont résolus. Ces situations illustrent bien la complexité de la problématique et la nécessité de retracer l’histoire de ces enfants en détails.

Classification

La classification des troubles du comportement alimentaire (TCA) chez l’enfant est encore vague. Il n’est d’ailleurs pas toujours nécessaire de mettre une étiquette précise sur chaque enfant. Mais il est intéressant de voir que la connaissance scientifique au sujet de ces troubles grandit, et qu’il est apparu une nouvelle catégorie diagnostique dans la dernière version (2013) du livre de référence des maladies mentales (appelée DSM-5) : les troubles évitants ou restrictifs de l’alimentation (plus connu sous son acronyme anglais ARFID pour Avoidant and Restrictive Food Intake Disorder). Il est défini comme un trouble de l’alimentation ou de l’ingestion d’aliments qui se manifeste par une incapacité persistante à atteindre les besoins nutritionnels et/ou énergétiques appropriés, et qui n’est pas du à une pathologie organique concomitante.

Parallèlement à la classification du DSM-5, plusieurs auteurs se sont prêtés à l’exercice périlleux de décrire ces différents troubles alimentaires du jeune enfant. Les termes retrouvés varient donc selon les sources. De manière arbitraire et non exhaustive, inspirée notamment de la classification d’Irene Chatoor, voici quelques situations fréquemment rencontrés dans les consultations de nutrition pédiatrique :

  • L’anorexie du nourrisson : elle se manifeste entre 6 mois et 3 ans, avec un pic entre 9 et 18 mois. Ces bébés semblent ne jamais avoir faim, et ne mangent pas ou peu. Leur comportement alimentaire est très dépendant de l’environnement. Il y a généralement une origine psychologique et relationnelle à explorer. Les parents développent souvent de nombreuses stratégies pour faire manger l’enfant : diversion, distraction, forçage, négociation, chantage, punition…
  • L’aversion alimentaire : dans certains cas, les troubles alimentaires sont plutôt dépendant des aliments présentés. Il y a des aliments dits « copains » qui sont consommés sans difficultés, et tous les autres qui sont systématiquement rejetés. On peut observer des troubles sensoriels associés, comme refuser de toucher certaines textures, alimentaires ou non, avec les mains mais aussi avec les pieds (marcher dans le sable ou l’herbe par exemple).
  • L’enfant « petit mangeur » : certains enfants ne sont pas sélectifs. Ils mangent de tout, mais les quantités consommées sont particulièrement restreintes. Dans la majorité des cas, leur croissance n’est néanmoins pas impactée : ils grossissent et grandissent normalement, bien qu’ils soient en général plus minces que les enfants du même âge.
  • Les troubles alimentaires post-traumatiques : contrairement aux autres TCA, l’apparition est très brutale. Les parents décrivent que c’est arrivé « du jour au lendemain ». Cela survient après un événement traumatisant pour la sphère ORL ou le tractus digestif comme un épisode de « fausse-route » (l’enfant avale de travers et suffoque), ou un simple vomissement, mais aussi après certains actes médicaux comme la pose d’une sonde nasogastrique ou une intubation.

Il est important de noter que certains comportements alimentaires sont normaux dans les stades du développement de l’enfant et ne sont pas pathologiques à moins qu’ils ne s’inscrivent dans la durée. Par exemple, aux alentours de l’âge de 2 ans, on parle de « néophobies alimentaires ». L’enfant rechigne à goûter de nouveaux aliments. Il préfère ne manger que ce qu’il connaît. 

Par ailleurs, les enfants en âge scolaire n’ont souvent pas d’attirance pour les légumes, encore moins s’ils sont verts. Ils trient leur assiette. Ils ne sont pas pour autant considérés comme des enfants présentant des TCA.

Prise en charge

Dans tous les cas, la première question à évaluer par le médecin est « la croissance est-elle impactée ? ». Si oui, il y a une relative urgence à remédier au problème. Dans certains cas, de bons conseils diététiques permettent de rétablir une prise de poids correcte. Dans d’autres, une nutrition « artificielle » (par sonde nasogastrique le plus souvent), sera mise en place pour combler le déficit des apports ingérés par la bouche.

Si les courbes de croissance sont régulières et rassurantes, il faudra s’assurer qu’en termes qualitatifs l’alimentation orale est correcte et qu’il n’y a aucune carence (en fer ou en vitamines par exemple). C’est souvent le cas des alimentations sélectives : la quantité totale de calories est en général suffisante, mais les besoins spécifiques en micronutriments ne sont pas couverts.

S’il y a des troubles sensoriels associés, il est intéressant d’impliquer un.e logopède, kinésithérapeute, ou ergothérapeute, pour aider à désensibiliser la sphère orale. Dans les cas sévères, on passe d’abord par une ré-éducation sensorielle non alimentaire (tactile ou motrice).

Enfin, dans tous les cas, il faudra également explorer l’origine des troubles comportementaux et relationnels. L’aide d’un.e psychologue est souvent précieuse pour comprendre ce qui se joue durant les repas entre l’enfant et ses parents.

Conclusion

En guise de conclusion, nous voyons que les troubles du comportement alimentaire sont différents pour chaque enfant, d’origines multifactorielles et complexes . Ils nécessitent une évaluation complète, un suivi attentif et régulier, et une prise en charge multidisciplinaire.

Si vous avez des inquiétudes ou des questionnements concernant l’alimentation de votre enfant, n’hésitez à contacter la pédiatre-nutritionniste de notre centre, le Dr Zoé Ouchinsky.


Dr Zoé Ouchinsky
Dr Zoé Ouchinsky

Pédiatre spécialisée en nutrition

La place du virtuel

person holding black android smartphone

De nos jours, le virtuel prend une place de plus en plus prépondérante dans nos vies, décliné sous différentes facettes (télévision, jeux vidéo, réseaux sociaux, visioconférence, …). Que ce soit chez les petits ou les plus grands, ce monde virtuel fait désormais partie intégrante du quotidien. Il vient aussi parfois rappeler les différences de générations dans la manière de l’appréhender… On peut entendre parler notamment des vétérans, des « babyboomers », de générations X, Y ou Z.

Souvent diabolisé mais pourtant toujours recherché, que vient-il activer chez chacun de nous, et qu’en est-il au niveau du vécu émotionnel ? De plus, la crise sanitaire actuelle vient peut-être encore davantage nous plonger dans cet univers virtuel, tant les contacts directs se veulent limités. Qu’est-ce que cela a comme impact ?

La notion du virtuel est tellement large que notre article ne viendra qu’effleurer la thématique et les observations qui en découlent. 

Tel un peintre muni de sa palette de couleurs, les thérapeutes du 213 disposent d’une large variété d’outils et de sensibilités dans les prises en charge qu’ils proposent. Donner une place au virtuel peut venir élargir ce champ des possibles.


Virtuel et adolescence

L’adolescence est une période du cycle de vie qui vient remuer énormément et qui amène beaucoup de changements, notamment en terme identitaire (crise identitaire). Un adolescent a souvent besoin de se créer son propre monde pour s’éloigner de celui de ses parents ou de ses proches et pour ainsi, doucement se construire et s’autonomiser tout en se sentant suffisamment affilié à des groupes de pairs (groupes d’appartenance). On entend régulièrement que les ados sont « accros » aux écrans. Mais qu’en est-il de leur rapport à ces écrans ? Que leur apportent-ils ? Quelles sont les limites à définir ? Autant de questions qui taraudent souvent les parents et autres figures d’autorité.

Les réseaux sociaux ?

Le virtuel peut être vu comme une aire de construction / destruction : en effet, à travers ce que l’adolescent poste sur les différents réseaux sociaux, on observe généralement une construction du soi et des représentations sur l’autre et sur nous-même, tant il y a une forte présence du regard de l’autre (selfie avec l’image du corps, comment on peut « se raconter », photos postées et laissant apparaître une partie de leurs vies et de leurs relations, …). Cette construction subjective vient alors alimenter et permettre d’asseoir une des parts de soi, une des composantes de leur identité.  A l’inverse, cette aire peut parfois se décliner sur le versant destructeur (harcèlement virtuel, manipulation, distorsion des images du corps, « revenge porn », …). La nécessité d’une certaine bienveillance de la communauté est présente. L’adolescent est invité à pouvoir se frayer son propre chemin et éviter les obstacles en balisant et sécurisant son utilisation des réseaux sociaux. Ce chemin doit parfois se créer avec l’appui préalable de figures adultes responsables et contenantes.

Les réseaux sociaux comme Facebook, Instagram, Snapchat,… sont aussi des espaces d’intimité car le regard des adultes est moins présent tant les espaces et les frontières virtuels se dessinent via la gestion personnelle des paramètres de leurs différents comptes et profils. Cette mise à distance du regard de l’adulte, et des parents plus particulièrement, participe alors au processus de séparation et d’individuation, voire d’autonomisation, qui caractérise les mouvements adolescentaires. De plus, ces espaces d’intimité virtuels viennent aussi apprendre aux ados à mettre leurs limites (contenu, gestion des paramètres de sécurité, protection des données personnelles, …) et à protéger cette bulle d’intimité, parfois si précieuse, mais nécessitant des bases solides et un sentiment de sécurité. La distinction entre public et espace d’intimité s’acquiert durant l’enfance. C’est pourquoi il est parfois porteur de venir discuter avec l’adolescent du concept de droit à l’image et du droit à l’intimité.

Les réseaux sociaux invitent également à une nouvelle modalité d’être en relation. L’écran connecté est alors parfois vécu comme un prolongement de soi ou de la relation à l’autre. On parle de la création d’un lieu de socialisation. L’ado peut continuer à parler avec ses amis tout en étant à la maison, peut encore créer et entretenir des liens avec des personnes ou de la famille qu’il voit irrégulièrement, mais peut aussi parfois expérimenter la relation à l’autre dans un jeu de séduction. Cet espace de sociabilisation est une richesse mais ne doit en rien remplacer complètement les rencontres et relations en dehors de l’écran ! La question de l’équilibre et de la juste balance reste alors à trouver et parfois, à co-construire. Il est primordial que l’ado puisse continuer à éprouver et à tester ses relations en dehors de l’écran.

L’apport d’un sentiment d’appartenance à un groupe social. Cette dimension est clairement nourrie par les réseaux sociaux tant la question des groupes et des communautés est présente. Un jeune peut à la fois se sentir appartenir à des groupes virtuels mais aussi, de par son utilisation des réseaux sociaux, se sentir lié à un groupe de pairs dans le réel, en pouvant notamment discuter avec un ami du dernier tweet ou snap d’un autre camarade de classe. Ce besoin d’appartenance est d’autant plus important à l’adolescence car ce dernier connaît souvent un moment d’instabilité au niveau identitaire mais aussi un besoin de se construire à travers l’autre et au travers de ses pairs.

La dimension créative joue également un rôle important. De par les diverses utilisations possibles du virtuel et des réseaux sociaux, le jeune peut développer un potentiel créatif et ainsi asseoir une part de son identité en construction. De plus, certains ados en profitent pour se raconter et mettre en récit leurs vies, leurs vécus et leurs émotions.

Les jeux vidéos ?

Les jeux vidéo sont nombreux, variés et parfois très différents dans les mouvements qu’ils mettent en scène. Néanmoins, la plupart permettent de donner une position active au jeune ; il redevient acteur.  Le joueur possède une intentionnalité (adresse quelque chose à l’autre, même si cet autre est virtuel), ce qui permet à l’ado d’être dans un mouvement de vie.

Les jeux vidéo donnent aussi accès à une certaine élaboration psychique de ce qu’on y fait, ce qu’on y vit, quelle place on y occupe. Si, dans un jeu vidéo de style stratégie ou aventure, un jeune prend souvent la place ou le rôle d’une personne créant des bâtiments plutôt que le rôle d’un guerrier, cela vient peut-être dire quelque chose de ses représentations et croyances ; ceci peut être en lien avec les croyances et les valeurs familiales.

Les jeux vidéo de réseau permettent aussi de créer du lien ou de consolider des rencontres via un partage d’expériences, via l’intégration à une communauté de joueurs, … En outre, les jeux en réseau développent l’aptitude à travailler en équipe et la curiosité vis-à-vis des autres, en matière de compétence et de savoir. Des valeurs comme l’altruisme ou la réciprocité sociale sont alors mises au travail. Concernant ces valeurs morales, plusieurs études ont montré que les jeux qui valorisent l’entraide et la coopération ont l’effet, dans certaines conditions, d’augmenter ces comportements dans la réalité. Certains jeux vidéo comme le role playing peuvent même influencer des capacités à réparer.

L’espace virtuel peut aussi être un espace de décharge pulsionnelle ; ceci implique de rester attentif à la fonction que l’on recherche dans les jeux vidéo.

Les jeux vidéo d’action ont un effet positif sur les capacités attentionnelles, sur le contrôle attentionnel et sur la flexibilité cognitive. Des effets positifs sur la cognition spatiale (capacité à réaliser mentalement des rotations d’objet) se dessinent également. Notons aussi que ces acquisitions peuvent se transférer à d’autres domaines de vie (Altrarelli & Bavelier, 2018).

Enfin, concernant les usages problématiques des jeux vidéo, on se rend compte qu’ils sont souvent révélateur de problématiques sous-jacentes plutôt que d’une réelle problématique de dépendance : dépression, déficit de l’estime de soi, anxiété sociale mais aussi violence scolaire, divorce, deuil, … Le jeu peut alors devenir une activité refuge pour mettre à distance la souffrance du monde extérieur.

Le virtuel et les familles

On peut s’interroger sur comment le virtuel vient-il se décliner au niveau des relations familiales entre parents et enfants, au sein de la fratrie ou de manière plus large au niveau des liens familiaux ? Comment peut-il être discuté et appréhendé sans sentiment d’intrusion ou sentiment d’hyper-contrôle ? Autant de questions auxquelles une multitude de réponses sont possibles en fonction de chaque jeune et de chaque famille.

Néanmoins, quelques balises permettent parfois d’éviter certains écueils du virtuel et des écrans comme : renforcer la pensée critique des enfants et adolescents, les inviter à toujours croiser leurs sources et à aller consulter des sites variés, en débattre avec eux, confronter les points de vue et les utilisations en fonction des réalités de chacun, … En fonction de l’âge de l’enfant ou de l’adolescent, il semble intéressant de pouvoir l’aider à s’outiller de plus en plus pour pouvoir faire face aux différents contenus qu’il perçoit sur les écrans. Disposer de repères peut aider parents et professionnels à adapter et réguler la consommation des écrans selon l’âge du jeune.

Le virtuel dans l’espace thérapeutique

Le virtuel peut tout à fait prendre une place dans l’espace thérapeutique tant il permet de venir rencontrer l’autre, et l’adolescent peut-être plus particulièrement.  Le virtuel semble venir dire quelque chose de notre réalité psychique. Parler du jeu, de son contexte, ou encore pouvoir débriefer de ce qui a été vécu tant au niveau émotionnel (mettre en sens le vécu émotionnel) que symbolique. Tout ceci en restant attentif à bien pouvoir faire coexister la réalité virtuelle et la réalité du monde réel.

Au 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille, nous sommes sensibles au concept de créativité qui s’invite dans les différentes prises en charge. Cette créativité peut être amenée par le virtuel, par la place qu’on lui fait ou qu’on lui donne et enfin, par la manière dont on peut l’utiliser pour apprendre à mieux connaître l’autre, l’adolescent, l’enfant ou encore sa famille.


Mélissa Lambion
Mélissa Lambion

Psychologue clinicienne et psychothérapeute d’orientation systémique et familiale

« Là où je crée, je suis vrai » – Une illustration de la créativité au sein du 213.

creative painting school colorful

La créativité se retrouve au cœur de la philosophie du 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille. A la fois, en rejoignant la théorie de D. W. Winnicott selon laquelle la créativité serait synonyme de « vie », « d’être vivant », de  « se sentir réel », mais aussi au travers des différents médias que nous mettons à la disposition des enfants, des adolescents et des familles que nous accueillons. Nous croyons en l’accueil de l’autre dans un profond respect de sa personne. Cela nous engage dès lors, en tant que professionnels, à rester en mouvement dans nos réflexions cliniques, à faire preuve d’ouverture d’esprit et de pouvoir proposer à nos patients des expériences leur permettant un mieux-être global ou spécifique. Ce ne sont pas des « ateliers artistiques » que nous proposons au sein du 213 et nous distinguons la « vie créative » de la « création artistique ». En effet, vivre créativement est profondément lié au sentiment que l’on est vivant et soi-même et c’est cela que nous visons dans l’accompagnement thérapeutique pour nos patients. 


Quelle place pour la créativité dans l’enfance ?

Être créatif, c’est jeter un regard neuf sur les choses et apprendre à voir la vie et les autres sous différents angles. La créativité, sous cet angle-là, n’est ainsi pas limité au domaine artistique. Elle ouvre le monde des possibles et apporte de nombreux bienfaits, à tous. Elle est avant tout un état d’esprit, un mode de fonctionnement de notre intelligence, une façon d’appréhender la vie, l’inconnu, la nouveauté. 

Nous portons tous en nous un potentiel de créativité et favoriser la créativité chez l’enfant, c’est le préparer à vivre sa vie de façon souple, à chercher, à inventer différentes solutions. En accompagnant les enfants dans le développement de leur créativité, nous leur ouvrons le monde de l’imaginaire et de la liberté dans tous les domaines. La créativité permet ainsi de sublimer le quotidien. 

Par ailleurs, la créativité favorise le développement de la communication et offre de multiples manières d’expression de ce que l’on ressent ou de communiquer sur un sujet qui nous tient à cœur. La créativité permet de renforcer l’identité de l’enfant, a des effets sur l’estime de soi et la confiance en soi. Elle facilite également l’expression d’émotions et d’idées, apprend à l’enfant à percevoir les choses sous différents angles et favorise son ouverture aux autres et à son environnement. Mais aussi, elle favorise la recherche d’idées ou de solutions originales et contribue au développement de la concentration, de l’autodiscipline et de la pensée critique. 

Quelle place pour la créativité dans une consultation neuropsychologique au 213 ? 

Mélodie Schreiber en tant que neuropsychologue au sein du 213 envisage la notion de créativité à la fois dans ses consultations de bilan et dans ses suivis thérapeutiques de méthodologie de travail. Elle est formée à l’accompagnement des troubles des apprentissages (TDAH, dyspraxie, haut potentiel, etc.), en méthodologie et en orientation scolaire et professionnelle. Elle reçoit des enfants d’âge primaire, des adolescents et des jeunes adultes. 

Mélodie Schreiber rapporte que dans son champ de compétence de neuropsychologue, de nouvelles théories de l’intelligence ont vu le jour où une plus grande place est attribuée à la créativité. Il paraitrait dès lors, dommage de ne se focaliser que sur les compétences majoritairement développées dans le cadre scolaire, notamment en lien avec le Quotient Intellectuel (QI). En effet, cet indice rend compte d’une certaine forme d’intelligence mais laisse encore de côté d’autres aspects qui sont également importants. 

La créativité a ainsi longtemps été considérée de façon mystique, comme venant d’une inspiration divine. Encore aujourd’hui, le potentiel créatif des enfants et des adolescents est peu exploré au niveau des apprentissages et pas toujours encouragé ou légitimé. Dans le cadre scolaire, ce sont bien souvent des activités dirigées qui sont alors proposées aux enfants. 

Mélodie Schreiber rejoint les auteurs qui envisagent la créativité comme une dimension de l’intelligence susceptible de compléter la mesure du QI. Dans le cadre de ses consultations de bilans avec les enfants et les adolescents, elle peut proposer une évaluation du potentiel créatif du jeune et rejoint l’idée selon laquelle la créativité est considérée comme une compétence cognitive,  comme toutes les autres et qui peut ainsi, être stimulée et évaluée. Elle propose une évaluation neuropsychologique en tenant compte de trois facteurs pour observer le potentiel créatif : 

  • Les facteurs cognitifs qui font référence aux connaissances et aux capacités intellectuelles qui facilitent la pensée créative;
  • Les facteurs conatifs qui font référence d’une part aux traits de la personnalité et d’autre part à la motivation;
  • Les facteurs d’environnement qui auront une influence sur les productions créatives du jeune. 

Pour les enfants d’âge scolaire (5-12 ans), elle peut proposer la passation du test l’EPoC qui  permet de mesurer divers aspects de la pensée créative : d’une part, la composante de pensée divergente exploratoire (proposer de nombreuses solutions à partir d’un seul stimulus), d’autre part, la pensée convergente-intégrative évaluée par des épreuves dans lesquelles une seule proposition, la plus originale possible est demandée. Les mesures s’effectuent actuellement dans deux domaines d’application, verbal et graphique. A l’aide de l’EPoC, il est possible de proposer des méthodes pédagogiques adaptées à l’enfant afin de lui permettre au mieux d’intégrer les nouveaux concepts. 

Dans le cadre de ses consultations de suivi en méthodologie de travail, Mélodie Schreiber propose une co-construction avec le jeune. L’idée étant d’aller à la recherche de la créativité chez le jeune afin de lui permettre une autonomie dans son rapport aux apprentissages. Elle propose classiquement trois premiers rendez-vous avec l’adolescent et fait ensuite le point avec lui sur sa motivation. Des objectifs de suivi thérapeutique sont ensuite fixés ensemble. En effet, au cours des suivis, bien que la créativité y ait une place centrale, il importe que le jeune puisse trouver du sens aux séances et fasse preuve d’investissement. L’idée étant d’offrir un espace créatif potentiel et certainement pas de faire à sa place ou de rééduquer une fonction spécifique. L’adaptation et la flexibilité du thérapeute et du jeune sont les maîtres mots des suivis en méthodologie de travail. 

Quelle place pour la créativité dans une consultation psychologique au 213 ? 

Zoé Campus en tant que psychologue clinicienne au sein du 213 propose une approche centrée sur le jeu, le travail à médias et la créativité. Elle est spécialisée dans l’accompagnement des jeunes enfants d’âge préscolaire. Elle est formée en thérapie du développement et termine sa formation en thérapie par le jeu et la créativité (TJC – Verity Gavin). Ces deux types de formations teintent fortement ses consultations psychologiques et ce, que ces dernières s’inscrivent dans le cadre d’un bilan ou d’une thérapie.

La place de la créativité est centrale tant en thérapie du développement qu’en thérapie par le jeu et la créativité.

La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. La thérapie du développement a été développée par Marie Rose Smet, kinésithérapeute, le Dr Danielle Flagey, pédopsychiatre et le Dr Evelyne Hazard, neuropédiatre. C’est une psychothérapie d’inspiration analytique qui se base également sur des apports neurobiologiques, sensorimoteurs et psychoaffectifs du développement global de l’enfant. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, …

La thérapie par le jeu et la créativité – TJC à quant à elle, été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter. 

Conclusion

La créativité au sein du 213 ne s’apparente pas à la créativité artistique, à de l’art-thérapie ou à des ateliers de bricolage. Elle s’inscrit dans une philosophie de vie et de rapport aux autres tout en s’appuyant sur des postulats théoriques scientifiques. Elle offre un cadre de travail riche et d’ouverture aux professionnels du 213 et garantit aux familles un accompagnement thérapeutique respectueux.

La créativité étant infinie et inscrite dans le champ de tous les possibles, ne se limite évidemment pas à ces deux types de pratiques au sein du 213 Centre thérapeutique. Il existe autant de potentiels créatifs qu’il existe de thérapeutes au sein du 213 et d’enfants, d’adolescents et de famille qui viennent à notre rencontre. Chaque thérapeute prendra le soin de vous transmettre oralement son cadre thérapeutique ou vous proposera de le vivre pleinement à ses côtés mais quoi qu’il en soit, toujours dans un profond respect de chacun.


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

Enfance et toucher, quand le corps est oublié

selective focus photography of child s hand

En cette période de crise sanitaire liée au COVID 19, notre quotidien est aujourd’hui régit par des règles spécifiques. Distanciation, masques, bulles sociales, évitement de contacts, sont autant de notions s’inscrivant désormais dans nos rapports aux autres. 

Nos gestes se voient ainsi modifiés. Le toucher se fait distant, hésitant, évitant et parfois inexistant.

Bien qu’il soit important de transformer et d’adapter nos habitudes à la réalité sanitaire, il nous tient à cœur au sein du 213 de questionner la place laissée à l’exploration par le sens du toucher auprès des enfants. Dans une époque marquée par la crainte de la contamination, comment pouvons-nous continuer à penser la question du toucher comme besoin fondamental pour l’Enfant ? 


Premier temps, petite enfance et enfance

Le toucher faisant partie des cinq sens est vital et primordial pour l’être humain. Contrairement aux autres sens, le toucher est le témoin permanent de la présence de l’autre. La relation interactive est à la base de la sensation particulière du toucher. Dès la vie in-utéro, le toucher s’éveille et le fœtus perçoit des sensations. Plus tard, le nourrisson explorera le monde par le toucher. Au début de la vie, la peau du bébé et tous ses capteurs sensoriels priment face à l’ouïe et la vision. La peau constitue en effet plus de 20% du poids total du bébé (contre 18% chez l’adulte selon Montagu, 2014). Le nourrisson bénéficiera par le toucher d’un portage (holding), d’un soin à son corps et à ses besoins (handeling), lui permettant de se créer petit à petit une représentation de lui et du lien à l’autre. C’est donc, entre autre, par ce premier langage corporel que l’enfant bercé, soutenu, entouré, dans un corps à corps, pourra établir petit à petit son sentiment d’existence. 

Plus le bébé et le jeune enfant auront la possibilité de développer leur sens du toucher, plus ils entreront en contact de façon riche avec le monde qui les entoure et apprendront à s’adapter à leur environnement. En lien à cette exploration, l’adaptation et la réponse de l’adulte en face de lui, permettra  également au jeune enfant de développer ses compétences tant au niveau émotionnel, social que cognitif. 

L’enfant bénéficiant d’un contact de qualité au niveau corporel et par un toucher respectueux et ajusté des parents (ou des personnes prenant soin de lui), présentera d’ailleurs un développement neuronal riche durant ses six premiers mois de vie et bénéficiera de ces bienfaits jusqu’à ses 8 ans (Maria Montessori). Qui plus est, on considère l’enfant jusqu’à ses 12 ans comme un être kinesthésique (utilisation de son corps pour apprendre et se créer une représentation des choses).

Impact de la privation du toucher

Différentes études menées depuis les années soixante, dont celle de J. Bowlby dans sa théorie de l’attachement, indiquent que le toucher amène la sécurité affective, le sentiment de bien-être et d’existence nécessaire au bon développement des enfants. L’absence du toucher, à contrario, entraine une insécurité notable pour l’enfant. D’autres auteurs ensuite comme R. Spitz et E. Pikler ont approfondi ces questions d’attachement, d’accordage, du toucher et du langage tonico-émotionnel. L’histoire nous conte le triste sort des enfants placés en orphelinats, livrés à eux-mêmes, privés de tout contact ou soin chaleureux et de qualité. Par manque de soin et de toucher contenant, ces enfants ont développé de graves troubles développementaux tant au niveau psychique que physique. En effet, l’absence de maternage dans le soin – c’est-à-dire l’absence de soin de qualité dans une attention spécifique, dans un portage, dans un soin au corps – a engendré une forme grave de dépression chez ces jeunes enfants menant à des perturbations  développementales profondes et irréversibles (« hospitalisme » – R. Spitz).

Sans nécessairement se rapprocher de cette réalité catastrophique observée dans ces orphelinats, certains chercheurs s’entendent à dire que l’absence (ou la mauvaise qualité) du toucher physique peut être à l’origine d’un niveau plus élevé d’anxiété. De plus, l’absence d’un toucher de qualité, peut être une source de troubles ou de difficultés dans les apprentissages. En effet, selon Ajuraguerra et Saint-Cast (2005), avant de pouvoir rentrer dans des apprentissages plus complexes et parfois aussi plus symboliques ou abstraits, la première perception d’un espace doit se trouver dans l’assurance des échanges tonico-émotionnels et dans l’exploration psycho-motrice. En d’autres termes, les stimulations adaptées de l’environnement sont censées faire émerger une maturation neuromotrice, psychomotrice et affective, permettant alors de développer une pensée petit à petit plus complexe, une pensée plus abstraite (J-F. Dortier, 2019).

L’avenir du toucher dans le contexte de crise sanitaire

Nos contacts et nos relations aux autres sont plongés depuis maintenant un an dans un perpétuel ajustement face à la crainte d’être et/ou de contaminer l’autre. Nos gestes sont colorés d’une certaine retenue dans nos interactions. Cette crise sanitaire interroge ainsi notre rapport au toucher. Ce toucher n’est plus uniquement soutenant, présent, contenant, rassurant, cadrant, il est également devenu craintif, inhabituel, évitant, pauvre voire inexistant et interdit dans certain contexte. Par crainte de mal faire, certains n’osent plus se toucher. D’autres encore préfèrent prévenir et prémunir de tout risque potentiel de contaminer un autre ou d’être contaminé. B. Andrieu (2020) parle d’une mise en place d’un nouveau type de retenue, l’inhibition tactile, liée à une appréhension du lien à l’autre et de la contamination. 

Actuellement, les recherches en sciences humaines n’ont pas encore suffisamment de recul pour répondre aux éventuelles conséquences du développement de cette inhibition du lien, de cette appréhension tactile sur nos rapports sociaux mais également sur le développement des enfants. Il semblerait néanmoins selon différents anthropologues et sociologues que l’espace public soit plus impacté par ce nouveau sens du toucher que les espaces plus clos et privés des familles. Cette réalité préservée du toucher au sein des familles laisse supposer que les enfants peuvent continuer leurs explorations du monde, par le corporel et le lien à l’autre, nécessaires et vitales à leur bon développement.

Rester créatif et continuer à solliciter le toucher

Loin de nous l’envie d’imposer une bonne manière de faire, d’agir ou d’être. Chaque expérience vécue et partagée avec un enfant doit avant tout se vouloir ajustée vis-à-vis de soi, de l’enfant et du monde environnant. Dans la nécessité de maintenir une certaine créativité face aux changements imposés par la situation du COVID 19, nous avions à cœur de rédiger cet article comme un cri d’alarme, un rappel, un écho aux besoins des enfants (mais également des adultes), dans un souci de continuer à prendre soin de tout un chacun.

Pour continuer à favoriser l’exploration de ce sens malgré nos nouvelles réalités, vous trouverez ci-dessous différentes expressions du toucher à proposer aux enfants :

Lorsque les mesures sanitaires doivent être respectées :

  • Profiter des moments de lavage des mains avec les enfants pour les inviter à prendre conscience de leurs mains, de leurs sensations, pour les inviter à jouer avec du savon,…
  • Proposer aux enfants des bacs sensoriels et de jeux dans une eau savonneuse,…
  • Proposer un autre type de toucher (par la parole, par l’échange, avec des signes de salutations différents,…).

A la maison :

  • Réaliser avec les enfants des sacs sensoriels (petits pochons contenant du riz/des graines/ des marrons…).
  • Réaliser avec les enfants un sac de textures (regroupant du : doux, râpeux, mou, froid, collant…)
  • Proposer des activités sensorielles créatives (peinture aux doigts, terre glaise, plasticine, sable magique…)
  • Proposer des activités sensorielles globales (une marche en pleine conscience pieds nus, marcher sur différents supports, toucher différents supports, se coucher sur différents supports…) 
  • Maintenir ou favoriser des réels temps d’échange, en famille, avec des touchers ajustés/respectueux/chaleureux, par rapport aux besoins de chaque.

Ces propositions ne sont bien entendu pas exhaustives et ne peuvent s’appliquer à tout un chacun. En effet, l’être humain (petit ou grand) étant un être relationnel bénéficiera de manière singulière des bienfaits du toucher, sens essentiel dans le développement de la sécurité affective d’un individu tout au long de sa vie.


Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement