Être frère ou sœur d’une personne en situation de handicap peut entrainer des questions ou des remaniements au niveau émotionnel individuel voire familial. Il nous arrive, comme thérapeutes au 213 d’entamer des suivis individuels pour l’enfant en situation de handicap mais également pour l’un des membres de la fratrie.
Ayant à cœur de pouvoir soutenir leur enfant à besoins spécifiques, les parents mettent souvent toute leur énergie à entamer des suivis divers et variés pour leur enfant porteur d’un handicap. Face à cette situation, pour certains membres de la fratrie, il n’est pas toujours facile de prendre sa place, d’exister pour soi/par soi et de pouvoir partager avec aisance toutes les émotions plus au moins conscientes qui en découlent. Il est alors important pour nous de pouvoir donner une place spécifique à ces membres de la fratrie parfois mis à distance de toute proposition d’aide.
L’annonce du diagnostic
La majorité des familles s’accorde pour évoquer qu’il y a un remaniement du fonctionnement familial après l’annonce d’un diagnostic de handicap d’un enfant. Cette annonce peut entrainer des questions diverses pour chacun des membres de la famille. Elle peut aussi entrainer des messages chargés émotionnellement, liés au processus d’acceptation et de digestion de ce diagnostic.
Parfois, les mots utilisés lors de l’annonce peuvent être clairement compris du frère ou de la sœur qui, par leur maturité intellectuelle et émotionnelle sont en mesure de pouvoir comprendre la réalité qui leur est expliquée. Parfois, les mots utilisés peuvent être accompagnés d’une certaine charge émotionnelle de celui qui l’explique – d’un manque de clarté et d’accordage dans les mots utilisés – ne tenant pas compte du stade de développement du frère ou de la sœur. Cela peut alors créer des préoccupations, les informations n’étant pas suffisamment claires.
Parfois encore, il n’y a pas de mots mis sur l’annonce. Un silence pour protéger la fratrie, un silence pour protéger la famille. Un silence qui s’installe insidieusement, inconsciemment, par envie de bien faire, par manque d’outils ou encore parce que ce n’est pas le bon moment. Ces silences, à l’origine multiple et variée, peuvent protéger dans un premier temps et devenir source d’incompréhension, de souffrance face à un sujet compris par la fratrie comme étant trop complexe et devenu alors tabou. Le frère ou la soeur, peut alors, faute de réponse sécurisante satisfaisante, être traversé(e) d’émotions spécifiques et se poser des questions dont les parents n’ont bien souvent pas conscience. Ils sont alors pris par des questions parfois difficilement nommables sur : leur impression de responsabilité, les croyances et espérances de guérison, la culpabilité face au sentiment d’impuissance, les inquiétudes quant à la place dans la famille ou encore quant à la disponibilité restante des parents.
Le chamboulement émotionnel
Comme évoqué précédemment, l’annonce du diagnostic entraine un chamboulement important. Bien souvent, c’est la réaction émotionnelle des parents, plus que le diagnostic en lui-même ou la découverte du handicap, qui touche la fratrie. Incompréhension, tristesse, colère, mise à distance, grande sensibilité, optimisme, minimisation, anxiété, honte… sont autant de sentiments qui peuvent traverser l’enfant qui a le sentiment d’avoir «lui, échapper au handicap ».
Bien souvent, sentant le changement dans la famille et s’identifiant à son frère ou sa sœur en situation de handicap, l’enfant de la fratrie peut contenir ses émotions (pour ne pas surajouter à la gestion familiale) ou, à l’inverse, sortir le trop plein par des crises difficilement contrôlables, comme un indicateur du besoin d’être rassuré sur la légitimité de sa place, lui qui est en bonne santé.
En parler en famille peut s’avérer une tâche ardue où chacun, centrant son énergie à (re)trouver l’équilibre / son équilibre, n’est plus en lien de façon optimal. La complexité de toute la situation dans son ensemble, au-delà du handicap, peut rendre le dialogue difficile. Alors, certains se taisent, d’autres provoquent le dialogue par la force de leur émotion et d’autres encore arrivent à cheminer en posant quelques questions de temps à autre et parcimonieusement.
Le chamboulement des liens de famille
Quelles que soient les familles ou la position qu’on occupe dans sa fratrie, il est parfois difficile de trouver sa place. Cette question qui traverse tous les enfants peut s’avérer parfois plus délicate encore lorsqu’un frère ou une sœur est en situation de handicap.
Toutes les fratries se construisent dans la construction et la rencontre de l’altérité. Les relations fraternelles où le handicap s’invite peuvent présenter des particularités spécifiques, rendant la relation encore plus unique mais parfois également plus complexe. Nous pensons par exemple aux situations relatées par des enfants : « il/elle est dans sa bulle », « il/elle ne m’écoute pas quand je lui parle, il/elle ne sait pas se mettre à ma place », « avec lui/elle je ne sais pas jouer comme avec les copains de classes» … toutes ces phrases montrent la complexité du lien et parfois une sensation de colère/tristesse ou de manque associée. Toutes ces phrases montrent également, que très jeunes, les fratries d’enfants présentant un handicap, sont amenées à côtoyer la différence/la spécificité. Il va de soi que bien accompagné, cette découverte peut s’avérer être une richesse.
Néanmoins, il se peut aussi que l’enfant de la fratrie ait l’impression, parfois honteuse et teinté de rivalité/culpabilité, d’avoir moins d’intérêt aux yeux des parents. Il peut alors développer de façon inconsciente une rivalité non exprimée pour celui ou celle qui présente un handicap. Celui ou celle qui, par ses besoins d’attention ou de temps important, lui dérobe l’amour parental. Cela peut créer un sentiment d’injustice et de déséquilibre dans la relation familiale et parentale. L’enfant peut alors développer cette impression d’être moins aimé, mis à l’écart ou délaissé au profit de son frère ou sa sœur qui lui semble plus fragile. A l’inverse, l’enfant non porteur du handicap peut également se placer comme une aide précieuse, une ressource, presque un soignant, tant dans la fratrie que dans la famille. S’étant auto-responsabilisé ou ayant été trop rapidement responsabilisé dans le soin à l’autre, il ne peut alors expérimenter tout ressentiment parfois plus négatif, pourtant sain au bon développement de son identité différenciée. L’équilibre peut alors s’avérer précaire.
Au-delà de ces aspects spécifiques à la fratrie, il va de soi que le rythme de la famille peut être teinté par le handicap et peut laisser aux frères et sœurs une impression d’être différent dans son système familial ou encore face aux autres familles. Enfin et plus globalement, les familles, confrontées au dictat de la normalisation de notre société, se retrouvent face au regard des autres. Sentiment de différence, impression d’être jugées parfois rejetées. Sentiment qu’on réduit leur enfant au handicap, sans voir qui il est dans son entierté / son unité/ avec ses faiblesses mais aussi et surtout ses forces. Sentiment de devoir se justifier, se protéger. Autant d’éléments pouvant entrainer une cristallisation du système familial qui peut, petit à petit, se renfermer sur lui-même, n’ayant pas l’impression d’avoir une place, leur juste place.
Le travail d’établissement voire de rétablissement d’un dialogue
Les liens familiaux ne permettent pas toujours d’avoir accès au dialogue ou d’entrer dans une réflexion sur les besoins individuels de chacun. Comme expliqué précédemment, le peu de dialogue peut parfois faire émerger des souffrances. Il est alors important de penser à consulter. Les crises ou les moments de bonheurs peuvent également être des portes d’entrées pour l’instauration d’un dialogue.
Le travail auprès d’un thérapeute, permet de se déposer autour de ce qui préoccupe l’enfant de la fratrie ou la famille. Il peut être un lieu d’écoute des émotions, un lieu neutre et bienveillant d’accueil de tout ce qui se dit mais également de tout ce qu’on n’ose dire. Il peut se faire auprès d’un psychologue individuel, pour un des membres de la famille voire d’un psychologue systémicien, pour un accueil de tout le système familial.
Au même titre que d’autres difficultés déjà explorées dans ce blog, le handicap au sein d’une famille peut s’avérer être une source de changements et de remaniements de ses conceptions intimes/ famililales / relationnelles. Vivre dans une fratrie où le handicap est présent n’est pas toujours synonyme de souffrance. Au contraire, il peut aussi s’avérer être une source de richesse, de développement de son empathie, de son ouverture au monde, de ses capacités de résiliences. Néanmoins il est possible aussi que de façon plus ou moins transitoire, des difficultés apparaissent sur le plan individuel (« comment avoir ma juste place ») qu’il est important de légitimer. Enfin, légitimer chaque individu dans son système d’appartenance est un premier pas vers une société plus inclusive, chère à nos valeurs au sein du 213.
Nastassia Novis
Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement
Les psychologues et thérapeutes « petite enfance » du 213 Centre thérapeutique sont constamment attentives, dans leur travail clinique, à la problématique de l’imaginaire chez l’enfant en observant la qualité de son jeu, son intérêt ou non pour ses rêves, sa façon d’habiter son corps, sa manière d’exprimer ses émotions, etc. Nous constatons malheureusement, régulièrement, chez les petits patients que nous rencontrons dans nos consultations, une difficulté d’accès à l’imaginaire. Or, cette disposition, comme nous allons le voir, est essentielle à l’équilibre psychique et somatique de tout un chacun.
On pourrait définir l’imagination comme la faculté que possède l’esprit à se représenter des images. C’est par l’imagination que les mots deviennent pour nous des choses. L’imagination est la rencontre de deux facteurs : le monde extérieur où vivent les enfants et leur monde intérieur (c’est-à-dire leur manière de voir et d’interpréter ce qui les entoure). Mais comment cela se développe-t-il chez l’enfant ? Par quelles étapes passe-t-il ? En quoi l’accès à l’imaginaire est-il si important dans le développement de l’enfant ?
Les prémisses de l’imaginaire
Dans le ventre de sa mère, le bébé a déjà un fonctionnement onirique confirmant que la relation à l’imaginaire s’établit très tôt dans le fonctionnement de l’individu. Le bébé humain nait prématurément par rapport aux autres espèces animales et a dès lors, absolument besoin de la présence d’adultes comme auxiliaires de toute une série de fonctions. Cela est évident pour ses besoins corporels (alimentation, sécurité, hygiène, santé, etc.) mais il en va de même pour la pensée. Au début, le bébé a besoin d’un autre pour penser ses propres perceptions, d’un autre qui lui prête en quelque sorte son appareil à penser les pensées ». Tout seul, il serait à nu et directement confronté au monde environnant et, de ce point de vue, la capacité de pensée intervient alors comme moyen de filtrage ou de tamisage étant entendu que l’appareil psychique ne peut travailler que sur de petites quantités d’énergie.
L’imagination ne peut surgir que dans une frustration relative, lorsqu’il y a un décalage entre le besoin et la satisfaction. L’imaginaire va ainsi se développer chez le tout-petit au travers de ce qu’on appelle une « expérience hallucinatoire ». Elle correspond à une expérience corporelle apportant de la satisfaction au nouveau-né (ex : être nourri). Après avoir vécu une expérience de satisfaction, le bébé est capable de déclencher à nouveau, psychiquement la même expérience si celle-ci s’est accompagnée de plaisir pour lui. Très tôt, le tout-petit est ainsi capable de rendre présente une situation antérieurement vécue alors que dans le même moment celle-ci n’a plus lieu dans l’espace-temps-réel. Mais pour que cela puisse se faire, il est essentiel que la personne qui s’occupe du bébé (caregiver) ne soit pas omniprésente ou anticipe tous les désirs du bébé et puisse lui faire vivre cet espace-temps entre l’appel qu’il fera et la réponse qui lui sera donnée. Car, c’est bien dans cet entre-deux, dans cet espace-temps que le bébé va imaginer sa mère (ou le caregiver) alors que réellement, elle n’est pas là. Si les besoins du bébé étaient toujours satisfaits dans l’immédiat, il ne pourrait pas mettre en place des solutions imaginaires. Combler un enfant trop rapidement revient donc à la priver de l’espace nécessaire pour expérimenter son désir et pour développer ses capacités à créer des représentations. Attention, à l’extrême inverse, l’excès de frustration peut plonger le bébé dans le désespoir et avoir un impact sur sa santé.
Espace transitionnel et objet transitionnel
Le célèbre pédiatre et psychanalyste D. W. Winnicott appelle cet espace entre le caregiver et le bébé, « l’espace transitionnel » comme étant un espace imaginaire où l’enfant serait encore en réunion avec sa mère même si celle-ci est absente. Cette aire intermédiaire est un champ d’expérience entre la réalité intérieure et la réalité extérieure.
Lorsqu’un enfant n’a pas accès à cet espace transitionnel, il pourra présenter plus tard des difficultés pour développer son monde imaginaire (penser, parler, représenter). Beaucoup de retard de langage peuvent être expliqué par une pathologie de la transitionnalité ne permettant pas à l’enfant de trouver la juste distance par rapport à son caregiver et donc d’utiliser le langage dans sa double fonction : marquer et reconnaître la séparation tout en cherchant à la combler.
C’est dans un espace potentiel que l’objet transitionnel et les phénomènes transitionnels peuvent prendre corps ; cet espace potentiel varie largement d’un individu à un autre et repose sur la confiance qu’à le bébé de son caregiver, telle qu’il l’éprouve pendant une période suffisamment longue à un moment critique de la séparation. La notion de continuité est d’ailleurs inséparable des phénomènes transitionnels.
Chaque bébé trouve ensuite sa voie, qui est unique, afin de créer sa première possession (première création dont il a besoin). Cela peut-être un objet sucé, un doigt qui caresse la lèvre supérieure, un mouvement de bouche, etc.. Avec l’objet transitionnel (« le doudou ») le bébé reste en contact permanent avec sa mère (ou son caregiver). C’est un peu « comme si », elle était là. Cet objet transitionnel ou ce doudou ne doit pas forcément être un objet au sens matériel du terme. Cela peut tout aussi bien être un mot, un air de musique, une habitude qu’il prend, etc. Quoi qu’il en soit, cet objet transitionnel est l’un des ponts qui rend possible le contact entre la psyché individuelle et la réalité externe.
L’imagination chez l’enfant de 1 à 3 ans
L’imagination repose à cet âge en grande partie sur l’imitation. Les plus petits commencent par imiter ce qui se passe autour d’eux. C’est en imitant qu’ils apprennent et développent leur imagination. Le cerveau des bébés n’a pas de notion du réel et de l’imaginaire ; ils commencent à imiter ce ce qui les entoure sous forme d’expressions ou de sons dans un premier temps (ex : un chat qui miaule). Ces interactions entre l’environnement et leurs premières imitations établissent des connexions neuronales pour la vie. Écouter de la musiquer, raconter des histoires, parler à son enfant, jouer avec lui constituent autant d’actions qui favoriseront le développement de son monde imaginaire.
Pendant les deux premières années de sa vie, les jeux d’éveil vont permettre à l’enfant d’explorer son corps et son environnement proche grâce à son activité psychomotrice (Nous vous invitons à lire l’article « Quel jeu proposer à un tout-petit de moins d’un an ? Les jouets sont-ils indispensables ? » pour plus de détails à ce sujet).
Au début de la deuxième année, la fonction symbolique se manifeste par un comportement nouveau : l’imitation différée. L’enfant est spectateur d’une scène et en garde une image mentale ; en décalé dans le temps, il reproduira de mémoire une action qu’il a vu faire. C’est à force d’évoquer des situations ordinaires auxquelles il a participé ou assisté que l’enfant de deux ans commence à s’éloigner du modèle imité pour ajouter des éléments qui témoignent de plus en plus de sa vie affective (ses désirs, ses frustrations, ses fantasmes). Ainsi, entre 18 et 24 mois, les jeux d’imitation, où le rôle de l’imaginaire est important, se mettent en place. L’enfant invente un univers parallèle dans lequel il se montre tout-puissant. Rien ne peut l’arrêter, il développe non seulement une activité motrice mais aussi une capacité psychique intense. A travers cette activité ludique, il peut parfois prendre appui sur un élément de la réalité auquel il a dû se confronter et, pour mieux le maitriser, il va le reprendre à son propre compte dans son scenario imaginaire.
Ajoutons à cela que la construction de la réalité intérieure, à travers les images, se développe avec la maturité neuronale, organisation cognitive et affectivo-émotionnelle, ainsi qu’avec des conditions adaptées aux personnes et aux milieux. Par exemple, entre un an et un an et demi l’enfant est en mesure de se souvenir d’une image. Ses représentations mentales d’un objet vont ensuite s’affiner entre 18 et 24 mois lorsqu’il élaborera des capacités de connaissances spatio-temporelles.
L’imagination chez l’enfant d’âge préscolaire
En période d’âge préscolaire, l’enfant entre dans ce qu’on appelle la période de la « pensée magique » au niveau de son développement cognitif. La pensée magique se manifeste par le fait de prêter des sentiments et des intentions aux objets comme s’ils étaient des êtres vivant. L’égocentrisme (cette difficulté jusqu’à au moins 4 ans, à se décentrer pour adopter un point de vue autre que le sien), également présent à cette période du développement est une autre composante de la pensée qui influence le contenu imaginaire.
Vers 3 ans, l’enfant va développer une véritable passion pour les figurines, les animaux en plastique de la ferme ou du zoo ou encore les personnages de ses dessins animés favoris. Formidables supports de l’imagination, ces jouets simples permettent à l’enfant de développer son langage, de mettre en scène la vie de groupe et ils deviendront des vecteurs d’échange relationnel avec les autres enfants.
Comme ils ne comprennent pas tout à cet âge, l’imaginaire des enfants se charge parfois de leur donner des réponses à des questions ou à certains phénomènes. Mais, toute invention se base d’abord sur des représentations imagées d’objets ou d’événements vécus par l’enfant lui-même.
Les jeux de rôle que l’on observe très régulièrement chez les enfants de maternelle, permettent de comprendre et de se représenter les différents états mentaux, comme les intentions ou les croyances. L’imagination joue donc un rôle très important dans la sociabilisation des enfants et dans leur rapport à l’autre.
C’est également à cet âge que de nombreux enfants s’inventent un compagnon imaginaire avec lequel ils jouent pendant des semaines, voire des mois. Ce compagnon semble avoir une vie propre. Les enfants ressentent toute une gamme d’émotions envers de tels compagnons. Les enfants sont aussi capables d’inventer des créatures imaginaires plus maléfiques. Notons que des études ont confirmé que les enfants qui avaient des amis imaginaires reconnaissaient que leurs compagnons n’étaient pas réels et qu’ils ne pouvaient pas être vus par d’autres qu’eux-mêmes. Les jeunes enfants seraient ainsi tout à fait lucides dans leur évaluation du statut ontologique des entités imaginaires – même lorsqu’il s’agit d’entités qui sont émotionnellement « chargées » telles que sorcières, monstres et compagnons imaginaires.
L’imagination chez l’enfant d’âge primaire
A cet âge, les enfants tissent plus naturellement des liens avec les autres. Ils commencent à jouer en groupe, ce qui leur permet de mettre en commun leur imagination. Fini l’imitation, ils peuvent s’affranchir du réel pour créer avec plus d’audace. C’est à cette étape de leur développement que leur imagination est la plus abstraite. En effet, à partir de 6 ans, les compétences de l’enfant sont plus grandes et la capacité créative plus structurée et définie. Ils sont capable d’imaginer sans avoir à avoir un contact avec un jouet ou une référence pour inventer et imaginer.
Vers 6-7 ans, c’est la consolidation d’images anticipées qui permettent la reconstruction de processus dynamiques et la prévision de leurs conséquences sur les actions. Nous l’avons vu, l’imagination influence le langage et la communication. Cela a également un impact sur les compétences sociales. Interagir avec les autres les aide à créer des liens d’amitié et de développement social avec leurs pairs. L’imagination influence également la résolution de problèmes : elle permet aux enfants de générer des processus de résolution et de développer des compétences pour faire face aux situations stressantes, en acquérant des moyens pour résoudre les difficultés qui surviennent.
Conclusion
Un enfant a besoin d’espace pour se construire et il n’a nul besoin d’être sollicité, voir stimulé en permanence dans l’idée qu’il faudrait qu’il acquière un maximum d’aptitudes le plus jeune possible. Au contraire, un enfant a besoin de souffler, de ne rien faire et même parfois de s’ennuyer pour trouver son propre équilibre (Nous vous invitons à ce propos à lire l’article « Et si nous ajoutions l’ennui dans les valises des vacances ? »).
Ce n’est pas toujours simple à mettre en pratique dans une société qui demande très rapidement aux enfants dans leur développement de se conformer à une forme de pensée qui ne leur est pas naturelle et où la consommation croissante des écrans et des réseaux sociaux éloignent les enfants d’eux-même.
Nous l’avons pourtant vu, l’accès à l’imaginaire est essentielle au développement de l’enfant et aura un impact dans le développement de son langage, de sa pensée, de sa bonne santé psychique, de ses représentations, de ses apprentissages, de ses liens aux autres, de ses capacités de créativité et d’abstraction. Au sein du 213 Centre thérapeutique, nous proposons, lorsque cela est nécessaire, des thérapies permettant de relancer l’activité créative, imaginaire et ludique, permettant ainsi à l’enfant de retrouver un mieux-être global.
Zoé Campus
Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité
Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité TDA/H est le diagnostic à la mode des années 2000. On en entend parler un peu partout : à l’école lors des réunions avec les enseignants, entre parents, à la radio, à la télévision, dans les journaux, etc.
Par ailleurs, l’agitation et les difficultés de concentration des enfants sont en effet encore aujourd’hui des motifs réguliers qui poussent les parents à consulter mais, trop souvent, ces jeunes patients sont rapidement étiquetés de « TDA/H » ou « d’hyperactif ». S’il est vrai que l’hyperactivité (agitation persistante, chronique) constitue le symptôme le plus visible et le plus aisément repérable, il ne constitue toutefois pas le fondement du diagnostic et peut refléter un tout autre tableau clinique.
Nous illustrerons au travers de cet article, la démarche diagnostique que nous proposons au sein du 213 centre thérapeutique lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) après une brève introduction des notions d’attention, de concentration et d’agitation chez l’enfant et une présentation de ce qu’on appelle le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H).
Concentration, agitation et développement
Attention/Concentration
Se concentrer demande un effort mental, surtout pour un tout petit. Afin de rester concentré, un enfant doit se forcer pour garder son attention sur sa tâche précise et ne pas se laisser distraire. Comme cela demande un effort, l’enfant va apprendre à la développer. La capacité de concentration de l’enfant va ainsi augmenter au fur et à mesure qu’il grandit. Il est toutefois impossible de dire le temps de concentration auquel un parent doit s’attendre selon l’âge de l’enfant. En effet, avant 5 ans, la capacité de concentration varie beaucoup d’un enfant à l’autre. Cela peut aller de seulement quelques secondes à 2 ou 3 minutes d’attention en continu (sans se lever, sans demander de l’aide, ni déplacer son attention sur autre chose). Selon la personnalité et les goûts de l’enfant, la capacité de concentration peut aussi être plus ou moins grande.
Il convient de ne pas confondre attention et concentration ! L’attention permet à l’enfant d’être réceptif à ce qui se passe autour de lui. Contrairement à la concentration, cela se fait sans effort, parfois même de façon involontaire. Toutefois, ce n’est pas parce qu’un enfant n’arrive pas à garder son attention sur une tâche, sans se laisser distraire par ce qui se passe autour de lui, qu’il a un trouble de l’attention. Plusieurs autres symptômes doivent être présents, comme nous le verrons plus loin, pour poser un diagnostic de trouble de l’attention.
Mais il est toutefois vrai aussi que dès l’âge de 2 ans, les premiers signes du TDAH peuvent apparaître. Certains parents observent même des signes dès la naissance ou les toutes premières semaines de vie. Par contre, il est aussi possible de n’avoir rien remarqué avant l’âge scolaire de l’enfant : des formes plus légères de TDAH ou des formes prédominées par des symptômes d’inattention sont souvent dépistées tardivement.
Par ailleurs, le fait que les parents aient tendance à s’ajuster spontanément aux besoin de leur enfant peut également avoir camouflé les symptômes. Chaque enfant étant unique, plusieurs évolutions sont possibles.
Agitation/hyperactivité
Bien qu’il soit normal pour un tout petit de bouger et de ne pas être concentré sur un jeu très longtemps, certains enfants sont plus actifs que d’autres. Rappelons que les enfants sont tous différents et que certains n’arrivent pas à s’asseoir calmement une minute ou deux alors que d’autres peuvent regarder avec attention un livre. Certains tout-petits de 3 ou 4 ans courent, sautent et grimpent au parc alors que d’autres jouent tranquillement avec un seau et une pelle. Ce n’est pas pour autant qu’ils présentent un TDA/H.
Gardons en tête que la plupart des enfants, avant 4 ou 5 ans, ont du mal à rester en place pour de longues périodes de temps. Si un enfant semble plus actif qu’un autre, cela peut d’abord s’expliquer par son tempérament. Chaque enfant a une constitution et des traits de caractère distincts, et c’est ce qui fait de chacun un être unique.
Par ailleurs, un enfant qui grandit dans une famille dynamique et active aura également tendance à aimer les activités qui « bougent ». Mais aussi, certains parents ont par ailleurs un niveau de tolérance plus grand à voir leur enfant bouger alors que d’autres parents les incitent plus rapidement au calme.
Il convient donc d’être prudent avant de parler de difficulté de concentration ou d’hyperactivité et ce, surtout chez un enfant d’âge préscolaire. Nous allons le voir, le diagnostic de TDA/H est un diagnostic difficile et complexe, qui regroupe une série de critères et une évaluation clinique approfondie réalisée par des professionnels aguerris.
TDA quoi ?
Le trouble du déficit de l’attention (TDA) avec (TDAH) ou sans (TDA) hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental comprenant une inattention et/ou une hyperactivité – impulsivité cliniquement significatives (APA, 2013). C’est un trouble qui affecterait 7,2% de la population et serait associé à des altérations significatives du fonctionnement scolaire, social et/ou professionnel (Thomas et al., 2015 & APA, 2013). D’autres auteurs précisent que la prévalence moyenne chez les enfants seraient aux alentours de 5% et de 2,5% chez les adultes (Polanczyk, De Lima et al. 2007). Les symptômes et retentissement se manifestent généralement tôt dans la vie et sont chroniques (Barkley, 2015).
Voici les symptômes que l’on retrouve chez les patients TDA/H :
L’inattention qui correspond à une tendance excessive à la distraction qui se manifeste souvent de manière insidieuse, déroutante, voire sélective et occasionnelle. Le patient rencontre des difficultés à trier et hiérarchiser les diverses informations qui atteignent son cerveau (mécanisme inconscient). Il a du mal à détourner son attention de stimuli dits « perturbateurs », qui sont le plus souvent liés à l’environnement extérieur comme les bruits, une animation, un mouvement, etc. mais peuvent aussi être d’origine interne comme ses émotions, ses pensées, ses idées qui fusent, etc. Cela se traduit par des difficultés à maintenir son attention sur les activités en cours, une grande distractivité, une tendance à l’hyperfocalisation en particulier pour les tâches stimulantes et susceptibles de lui apporter une gratification immédiate, des oublis très fréquents, ainsi que du mal à suivre des instructions et des consignes dans leur intégralité, une mauvaise gestion du temps, des difficultés de planification, etc.
L’hyperactivité motrice est augmentée et désordonnée chez un enfant atteint de TDA/H par rapport aux enfants du même âge. Elle est le plus souvent désorganisée et non constructive (agitation permanente, instabilité, nervosité, incapacité à tenir en place). Les patients passent d’une tâche à l’autre sans vraiment les terminer, parlent beaucoup, sont continuellement en mouvement, dans le besoin de multiplier les activités. Elles recherchent fréquemment les sensations fortes, prennent des risques, ont souvent des tempérament explosifs et des difficultés à se détendre.
L’hyperactivité intellectuelle est retrouvée chez les patients atteints de TDA/H et correspond à une fuite des idées appelée « tachypsychie » constituée d’une pensée superficielle passant d’un sujet à l’autre sans lien évident pour l’entourage, jouant avec les mots, se distrayant très facilement. Ils ne peuvent fixer leur attention que peu de temps sur un sujet précis et il est donc extrêmement difficile pour un tiers de suivre leur cheminement intellectuel.
L’impulsivité est également retrouvée chez les patients TDA/H, caractérisée par des difficultés à inhiber les actions verbales, motrices, cognitives ou émotionnelles. Le patient agit ou parle sans réfléchir aux conséquences de ses actes ou de ses paroles, a de grandes difficultés à attendre pour obtenir ce qu’il veut, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore totalement formulée, interrompt ou couple la parole à ses interlocuteurs, impose sa présence dans les discussions, tout cela sans chercher pertinemment à importuner son entourage.
Le patient ne peut pas arrêter les pensées hors contexte qui viennent le distraire alors qu’il travaille. Il a des gestes brusques et rapides, souvent maladroits, il modèle très difficilement ses émotions par la raison.
Pour être considérés comme des symptômes, ces comportements doivent être présents depuis l’enfance (avant 12 ans), doivent être présents dans deux environnements au minimum et impacter significativement le fonctionnement du patient. Le patient doit présenter au moins six des neufs symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité décrits par le DSM-V. Le diagnostic de TDAH est posé sur base de l’omniprésence des symptômes et de leur retentissement au quotidien.
Établir le diagnostic de TDA/H est difficile car, prises isolément, les manifestations du trouble peuvent être présentes chez bon nombre de personnes et fluctuent en fonction des situations de vie et des spécificités de chacun. Le diagnostic est essentiellement posé sur base d’une évaluation clinique approfondie. Celle-ci permet d’établir les antécédents complets du patient, d’évaluer l’intensité de ses symptômes et leurs répercussions sur la globalité de sa vie. Le diagnostic du TDA/H se base sur des éléments objectifs. Temporalité, présence de symptômes, retentissement dans la vie quotidienne et exclusion d’autres troubles en font un trouble neurodéveloppemental à part entière qu’il faut bien connaître et évaluer.
« Nouveau » consensus – Que fait le neuropsy au 213 ?
Cette évaluation repose sur la clinique. Il n’existe pas à ce jour, de marqueur biologique ou de tests cognitifs pouvant identifier un TDAH ! On parle aujourd’hui de “nouveau” consensus parce que jusqu’ici, les neuropsychologues posaient le diagnostic de TDA/H sur base de la passation de testings neuropsychologiques (tests cognitifs).
L’évaluation du TDAH est donc aujourd’hui avant tout une évaluation clinique. Elle nécessite une évaluation comportementale grâce à plusieurs méthodes de collecte de données. Les principaux éléments de l’évaluation comprennent des entretiens avec les parents et les enseignants, des questionnaires et des observations du comportement de l’enfant dans des contextes variés.
Premier temps – La rencontre
Le neuropsychologue au sein du 213 vous proposera dans un premier temps, un entretien d’analyse de la demande avec l’enfant et ses parents afin d’évaluer la pertinence de l’évaluation et de recenser les difficultés actuelles. En effet, il est possible que les difficultés actuelles ne semblent pas relever d’un trouble, que celles-ci soient trop multiples et nécessitent un avis pluridisciplinaire, ou qu’elles semblent mieux expliquées par une autre cause et qu’une réorientation vers un autre professionnel soit recommandée.
Deuxième temps – La collecte des données
Si l’évaluation s’avère nécessaire, une série de questionnaire est alors transmise et devra être complétée par les parents, par l’enfant ainsi que par l’enseignant.e de l’enfant. Ceux-ci permettent de recenser les difficultés rencontrées par l’enfant dans les différentes sphères dans lesquelles il évolue et l’impact de celles-ci sur son quotidien et sur son fonctionnement.
Troisième temps – Les entretiens cliniques
S’en suit alors un entretien clinique permettant de creuser davantage les difficultés, d’investiguer la temporalité ainsi que les répercussions de ces difficultés sur le quotidien de l’enfant et de sa famille. Celui-ci permet également d’investiguer d’autres hypothèses diagnostiques. En effet, parfois, les difficultés de concentration sont accompagnées d’autres difficultés évoquant parfois d’autres troubles éventuels. Il est donc important d’effectuer un diagnostic différentiel afin de tenter d’évaluer plus précisément la/les cause.s des difficultés rencontrées.
Par après, une évaluation intellectuelle complète sera réalisée. Celle-ci se fait au moyen d’une échelle d’intelligence de Wechsler qui est une échelle standardisée et reconnue. Elle nous permet d’avoir une idée globale du fonctionnement de l’enfant et d’observer l’enfant face à une tâche. Ce qui nous intéresse ici ce ne sont pas les chiffres à proprement parler mais le comportement de l’enfant face à une tâche et la disparité éventuelle dans les résultats. Est-ce que l’enfant à tendance à se précipiter ? Est-ce qu’il est facilement distrait ? Est-ce qu’il a tendance à digresser ? Est-ce qu’on relève une fatigabilité ? Est-ce qu’une anxiété de performance est observée ?
Dans le cas où des disparités très importantes sont relevées, une évaluation approfondie des fonctions cognitives sera éventuellement proposée.
Quatrième temps – La remise des conclusions
Le neuropsychologue croise ensuite toutes les données récoltées. Dans le cas d’une co-évaluation avec une des psychologues du 213, une réunion est organisée afin de discuter et de croiser les regards sur l’enfant. Vient ensuite la rédaction du rapport et la remise des conclusions aux parents.
Par la suite et selon la problématique, plusieurs pistes d’aide seront proposées aux parents en fonctions des éléments mis en lumière lors de l’évaluation.
Diagnostic différentiel – Que fait le psy au 213 ?
Il est nécessaire d’éliminer les autres causes possibles des symptômes observés chez le jeune lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de TDA/H. Il existe en effet plusieurs troubles psychologiques ou physiques qui présentent une symptomatologie similaire ou s’apparentant au TDAH. Cette démarche d’analyse est ce que l’on appelle le « diagnostic différentiel ». C’est un processus qui envisage tous les troubles pouvant expliquer la symptomatologie existante. Le diagnostic de TDAH est alors seulement établi lorsque toutes les autres hypothèses possibles ont été éliminées. C’est un travail que le psychologue du 213 réalise toujours en concertation avec le neuropsychologue du 213 au termes de rencontres avec l’enfant et sa famille pour préparer l’entretien de remise des conclusions.
Le psychologue du 213 est ainsi très attentif au caractère « fourre-tout » que peut présenter le diagnostic du TDA/H qui présente de nombreux facteurs de confusions. En effet, peuvent se voir diagnostiqués comme ayant un TDAH, des enfants présentant une épilepsie, des enfants traumatisés ayant un parcours de vie douloureux, des enfants présentant des troubles du sommeil, des enfants immatures ou avec un retard du développement, à l’inverse des enfants présentant un fonctionnement à haut potentiel intellectuel, des enfants au fonctionnement psychotique, des enfants porteurs de TSA (trouble du spectre de l’autisme), des enfants ayant des troubles instrumentaux (dyslexies, dysorthographies, dyspraxies, etc.), des enfants présentant des troubles sensoriels, des troubles obsessionnels, de l’anxiété, une schizophrénie, des troubles de l’humeur, etc. et même des enfants qui ne présentent aucun trouble mais se trouvant dans une période de difficulté passagère ou réactionnelle.
Comment ?
C’est pourquoi, au sein du 213, en plus de l’évaluation clinique neuropsychologique spécifique indispensable, nous proposons une approche d’évaluation psychique globale de l’enfant à la fois dans une démarche de diagnostic différentiel mais également pour aller à la rencontre de l’enfant et pouvoir rendre un avis psychoaffectif complémentaire aux observations du neuropsychologue.
Une première rencontre en présence du neuropsychologue, de l’enfant et de son.ses parent.s permet généralement d’analyser la demande et de comprendre dans quel contexte s’inscrivent les symptômes. Ensuite, trois rendez-vous individuels sont proposés à l’enfant afin de réaliser une évaluation psychoaffective permettant d’apprendre à le connaître, de lui offrir la possibilité d’exprimer son rapport à ses symptômes et les éventuelles souffrances qui en découlent, d’évaluer son fonctionnement intrapsychique (angoisses, mécanismes de défenses, structure de personnalité, etc.), son estime de lui, son rapport à ses émotions et ses relations sociales.
Rappelons d’ailleurs qu’environ la moitié des enfants souffrant d’un TDA/H présentent d’autres difficultés comme des troubles des apprentissage, de l’anxiété, de l’opposition, des problèmes de langage, des difficultés motrices ou encore d’autres troubles affectifs. Ces difficultés diverses occasionnent souvent des difficultés de socialisation et une mauvaise estime de soi. Certains enfants ayant un TDA/H présentent également des symptômes dépressifs.
Soutien familial
Enfin, les psychologues et thérapeutes familiaux au sein du 213 Centre thérapeutique se montrent en parallèle à l’évaluation ou dans un second temps, disponibles pour accompagner la place de l’enfant dans son système familial lorsque les symptômes rapportés font souffrance pour l’ensemble de la famille (qu’un diagnostic de TDA/H soit posé ou non).
Pour les enfants porteurs de TDAH, les crises de colère sont par exemple courantes ce qui peut créer des tensions importantes au sein de la famille. Les conflits avec la fratrie ont aussi tendance à être fréquents, ce qui peut créer une dynamique familiale agitée. De plus, la période des devoirs tend aussi à être difficile, ce qui peut générer des conflits entre l’enfant et ses parents. Enfin, les routines sont longues et difficiles à acquérir pour ces enfants qui se laissent constamment distraire lorsqu’ils doivent les appliquer, ce qui a tendance à exaspérer et à impatienter les parents.
Conclusion
Vous l’aurez compris, au sein du 213 Centre thérapeutique, nous sommes particulièrement attentifs au caractère pluridisciplinaire et à l’importance de croiser les regards des professionnels de l’équipe (et/ou du réseau scolaire, médical et paramédical de l’enfant) de manière générale mais encore plus dans le cadre d’un diagnostic aussi spécifique que le TDA/H.
Cela ne veut toutefois pas dire que l’enfant sera systématiquement vus par tous les professionnels de l’équipe et qu’il devra être soumis à une multitude de rendez-vous. Chaque situation étant bien sûre unique, nous fonctionnons au cas par cas, en fonction de l’enfant, de son contexte actuel, de sa famille et de son intérêt. Mais une chose reste sûre, les professionnels de l’équipe sont porteurs d’une pensée pluridisciplinaire et n’hésitent pas à solliciter leurs collègues et/ou le réseau dans l’intérêt de l’enfant et de sa famille et dans le respect du secret professionnel et ce, afin de proposer à nos patients un travail de qualité et éthique.
Zoé Campus
Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité
Saint-Nicolas et Noël approchent à grand pas ! S’il est parfois plus facile d’offrir le jouet de ses rêves à un enfant plus âgé, le sélectionnant lui-même d’ailleurs très souvent dans un catalogue de jouets, il peut parfois s’avérer plus difficile de savoir vers quel jouet se tourner pour un tout-petit. Mais d’ailleurs, ces jouets sont-ils tellement indispensables au bien-être et au développement de l’enfant ?
Vous avez très certainement déjà été témoin de scènes où un tout petit s’intéressait davantage aux lacets des chaussures des invités alors qu’il était entouré d’objets et de jouets spécifiques, spécialement conçus pour stimuler et favoriser son développement. Vous verrez qu’on peut très bien éveiller les sens du tout petit, avec presque trois fois rien et que le contenu de nos armoires à la maison sont de véritables cavernes d’Ali Baba pour eux !
Le jeu chez le bébé
Saviez-vous que le jeu est une activité reconnue par l’article 31 de la Convention des Nations unies relative aux Droits de l’Enfant ? Sa valeur, de plus en plus évidente dans le développement, la santé et le bien-être des enfants, a contribué à la mise en place de politiques gouvernementales visant à s’assurer que tous les enfants aient accès à des expériences de jeu appropriées.
En jouant, l’enfant développe notamment des capacités essentielles telles que se sentir bien dans sa peau (narcissisme primaire), apprendre qu’il a de la valeur (estime de soi), apprendre à donner et recevoir des sentiments (bagage affectif), renforcer son assurance d’être aimé pour lui-même (sécurité intérieure), apprendre à partager sur ce qu’il ressent (bagage émotionnel). Mais si le jeu participe ainsi au développement social et psychoaffectif de l’enfant, il a également une fonction essentielle dans le développement cognitif, langagier, physique et moteur et ce, dès son plus jeune âge.
La question du jeu chez le bébé concerne plus particulièrement la période spécifique du développement appelée « sensori-moteur » (0-2 ans) où l’ensemble des échanges avec le bébé passe par le corps. Durant la période sensori-motrice, l’enfant ne joue qu’en présence de l’objet (personne ou jouet).
On peut classer les jeux chez le bébé en deux grandes catégories :
Les jeux « solitaires » où le bébé, seul, manipule des objets ou des parties de son corps. Les jeux solitaires font partie de la stratégie d’appropriation et de connaissance du monde par le bébé, aussi bien de son corps propre que des objets environnants. Ces jeux soutiennent l’éveil cognitif du bébé.
Les jeux avec un partenaire, où le bébé, surtout au début, apparait comme celui avec lequel on joue même si très rapidement, le bébé deviendra un partenaire actif. Les jeux relationnels participent largement au développement des interactions (activités ludiques qui se déploient en dehors des échanges liés aux soins primaires, comme la toilette ou l’alimentation) qui permettent au bébé d’accéder au langage et à la symbolisation et ce, grâce au portage relationnel.
Le jeu n’existe pas sans plaisir partagé, ce qui implique nécessairement l’existence d’interactions parents-enfants, gratifiantes, contenantes et cohérentes. Pour faciliter la lecture des différents jouets existant pour le tout-petit, nous les classons ci-dessous par groupe d’âge mais insistons encore sur toute l’importance de la présence de l’adulte (active, ludique ou dans une attention soutenue) dans la découverte des jouets dans le jeu du et avec le bébé.
0-3 mois – Interactions et découverte de l’environnement
De 0 à 3 mois, un bébé se montre davantage intéressé et stimulé par le visage et la voix des personnes significatives pour lui que par les jouets. Les interactions que les parents ont avec leur tout-petit comptent beaucoup pour l’amuser et stimuler ses sens. Il a donc à cette période de sa vie, surtout besoin de la présence aimante et chaleureuse de ses parents.
Il commence à peine à distinguer les couleurs, c’est surtout les contrastes qui attirent son attention. Ses périodes d’éveil étant encore peu nombreuses, il convient d’être attentif à ne pas le surstimuler, lui qui doit déjà beaucoup assimiler toutes les stimulations et découvertes de son environnement.
Le bébé va apprendre les jeux de bouche. Il va jouer à téter, ouvrir et fermer la bouche, mâcher, mordiller, rythmer le flux du lait, avaler, retenir, lâcher, faire couler, sucer. La bouche est un muscle que le bébé met à l’épreuve et, avec lui, les effets sur son corps et sur ceux qui l’entourent. Les jeux de bouche vont ainsi permettre chez le bébé la construction de son identité corporelle, du sentiment d’être entier.
Exemple de jeux :
Ses parents qui lui parlent, le bercent, lui chantent des chansons douces, le caressent, le massent, etc;
Les cartes ou livres de contrastes;
Doudou ou peluche douce (lavée au préalable et non allergisante).
Exemple de jeux DIY :
Découper des formes géométriques simples dans du papier noir et les coller sur du papier blanc (ou inversement);
Ecouter de la musique douce et mélodieuse.
3-6 mois – Les sens en éveil et la coordination oculo-manuelle
Au cours de ses premiers mois, un bébé apprend à découvrir son environnement avec tous ses sens. Les objets l’attirent en raison de leurs couleurs, de leur brillance, de leur mouvement, de leurs sons et de leurs textures. Il les regarde, les touche et écoute les sons qu’ils produisent. Cela stimule ses sens et favorise petit à petit le développement de sa motricité.
La coordination œil-main est mise en évidence vers 10-12 semaines, lorsque le bébé couché sur le dos porte délibérément ses mains à sa poitrine et joue avec ses doigts. Dans la même période, lorsqu’il est couché sur le ventre, tenant la tête et les épaules de façon constante, il ouvre et ferme ses mains pour gratter la surface de l’endroit où il se trouve, avec une appréciation simultanée de la vue et du son. Un jouet mobile comme un hochet peut être serré et amené vers le visage, mais parfois l’enfant peut se cogner avec le jouet et il se lasse vite au niveau visuel.
Vers 3 mois, le bébé commence ainsi à s’ouvrir au monde extérieur et à attraper et manipuler les objets. Il voit mieux les jouets. Il distingue les couleurs, son champ de vision s’élargit, il porte les objets à sa bouche et distingue les différentes matières.
C’est vers 4 mois que les jouets deviennent plus importants pour l’enfant, lorsqu’il commence à pouvoir les saisir volontairement. En effet, vers 18 à 20 semaines, le bébé peut atteindre et saisir le hochet qu’on lui présente, l’observer de façon prolongée et le secouer. Il peut serrer et desserrer des objets alternativement et porter des objets vers sa bouche ou les en éloigner.
Vers 5-6 mois, il aime les objets qu’il peut prendre facilement avec ses mains et encore plus ceux qui font du bruit. Il commence a comprendre la permanence des personnes mais pas encore celle des objets. Quand un jouet tombe de ses mains, sauf s’il reste dans son champ de vision, il cesse d’exister pour lui.
Exemple de jeux :
Tapis d’éveils,
Mobiles musicaux,
Hochets
Boites à musique
Peluches douces, tissus de différentes textures
Jeux de dentition, anneaux de dentition
Jouets qui flottent dans le bain,
Miroirs,
Livres en tissus.
Exemple de jeux DIY :
Dans un tupperware, placer des guirlandes lumineuses de toutes les couleurs;
Sac sensoriel : remplir un sac de congélation d’eau et d’éléments au choix (pompons, coquillages, paillettes, sequins, morceaux de papier aluminium, boutons, petits pois, élastiques de couleur, etc. ), bien le fermer et le scotcher sur le sol ou sur un carton;
Sacs sensoriels de différentes couleurs : dans plusieurs sacs de congélation, verser de l’eau avec des colorants alimentaires de couleurs différentes. Bien les fermer et les scotcher au sol ou sur un carton;
Sacs sensoriels de saison : remplir plusieurs sacs de congélation d’eau et y ajouter des feuilles, des fleurs ramassées dans votre jardin ou lors de promenade. Bien fermer le sac de congélation et le scotcher au sol ou sur un carton;
Bouteille sensorielle : dans une bouteille vide, y remplir de l’huile de paraffine et y ajouter les éléments que vous souhaitez (paillettes, sequins, pompons, étoiles, etc.);
Accrocher à son arche de jeux un ballon de baudruche légèrement gonflé, du feuillage du jardin, une éponge de douche, des spatules de cuisines de couleur différentes, des foulards de couleurs différentes, etc;
Scotcher au sol du papier bulles;
Remplir des bocaux avec des pâtes, des pompons, des coquillages, du maïs, etc.;
Réaliser un cerceau d’éveil sensoriel.
6 mois-9 mois – Exploration sensorielle et début de la permanence de l’objet
Le bébé poursuit l’exploration de son corps et de son environnement. Les jeux qui permettent la stimulation du toucher sont toujours gagnants. A partir de 6 mois, un tout-petit aime manipuler des objets de différentes formes et de différentes tailles. Ces activités l’exercent à bouger et utiliser ses mains et ses doigts pour saisir les objets.
Vers 7 mois, le bébé est capable de passer un jouet d’une main à l’autre avec un relâchement manuel volontaire. Vers 8 mois, il peut tenir assis de façon constante sur le sol, aller chercher des jouets à portée de main sans tomber, et atteindre des objets qu’il visualise. Tout ce qu’il trouve, il le suce, le mordille. Il sait se retourner, attraper ses pieds et tenir assis. Il apprécie de plus en plus le bain qui devient un moment de jeu. A table, il découvre les premiers aliments solides, les petites cuillères.
La permanence de l’objet se développe autour de 9-10 mois, et se manifestera par exemple lorsque le tout-petit lèvera un petit coussin pour regarder un objet de jeu caché en dessous. Peu de temps après, il développera ses capacités pour détecter un objet caché.
Au cours de cette période, l’enfant aime par ailleurs combiner simultanément les sensations tactiles et le bruit, en frappant ou frottant des objets. Le bébé apprécie également regarder un livre avec un adulte, il apprécie les images mais également les livres qui permettent de toucher différentes textures.
Exemple de jeux :
Doudous, peluches;
Hochets;
Livres en carton;
Tapis d’éveil;
Jouets de bain;
Anneaux de dentition;
Boîte à musique;
Jouets de poussette;
Culbuto;
Bulles de savon.
Exemple de jeux DIY :
Planter des bâtonnets en bois dans une boite à œufs vide. Votre bébé se fera un plaisir de tous les sortir;
Dans un moule à cupcake, cacher des animaux en plastique dans chaque compartiment et les recouvrir de masking tape afin d’inviter l’enfant à les retirer;
Insérer des cure-pipes de différentes couleurs dans une passoire et inviter l’enfant à les retirer;
Proposer à votre enfant des paniers de « boite à trésors » sur des thèmes différents;
Peindre avec du yaourt : mélanger une dizaine de gouttes de colorant alimentaire dans un pot de yaourt;
Peindre dans un sac sensoriel : déposer de la peinture de différentes couleurs sur un papier que vous glisser ensuite dans un sac de congélation. Vous fermez le tout et le scotcher bien tout en invitant votre enfant à peindre en appuyant sur le plastique en réalisant des mouvements avec ses mains ou ses pieds.
9 mois-12 mois – Motricité et transition vers l’autonomie
Vers 10 mois, un bébé est plus habile dans ses manipulations et il commence à s’amuser à vider et à remplir à répétition des contenants, à les ouvrir et à les fermer. L’armoire à tupperware devient alors très attirante pour lui. Il s’amuse aussi beaucoup avec des contenants au moment du bain. A cet âge, il aime aussi emboiter les objets et construire des tours de blocs. Coller et décoller des velcros est une autre activité que les bébés apprécient et les aide à développer leur motricité fine. Les parcours à obstacles l’amusent également beaucoup et lui permettent d’explorer et de développer sa motricité globale.
Durant cette période, le bébé commence également à comprendre la communication verbale de ses personnes de référence. Il commence également à trouver un sens à son monde intime et aime regarder et écouter les adultes familiers, être touché, parler et jouer avec eux. Le tout-petit se situe à cette période, entre un besoin de proximité avec ses personnes de référence et un besoin d’explorer, tout en intégrant activité motrice, vivacité sensorielle et satisfaction émotionnelle.
Les imitations brèves et immédiates indiquent la possession d’une mémoire à court terme chez l’enfant, poursuivie par la mise en place d’une mémoire à long terme. Toutes sortes de souvenirs sont alors stockés, associés à des expériences somatiques, cognitives et affectives significatives, pour une reconnaissance instantanée, une récupération et un assemblage créatif en cas de besoin.
Exemple de jeux :
ballon, ballons en mousse;
Bloc de tissus ou de caoutchouc;
Contenant à remplir et vider;
Instruments de musique;
Jouets à emboîter, empiler;
Jouets à pousser, à tirer;
Jouets présymboliques pour imiter (téléphone, poupée, dinette, etc.);
Livres d’images cartonnés;
Miroir incassable;
Ourson;
Tableau d’activités;
Tunnel en toile;
Piscine à balles;
Petit toboggan;
Boite à formes;
Animaux en plastique de couleur.
Exemple de jeux DIY :
Coller un grand carré de papier pour recouvrir les cahiers, face collante vers vous. Disposez dans un panier toute une série d’éléments que l’enfant pourra venir coller dessus (pompons, plumes, morceaux de pailles, yeux, stickers en mousses, etc.);
Bac sensoriel comestible : dans un bac en plastique, déposer des céréales loops (ou équivalent) mixés au blender pour constituer votre sable et y déposer dessus des animaux en plastique. Vous pouvez également y déposer des flocons d’avoine colorés avec du colorant alimentaire. Votre bébé pourra ainsi porter à sa bouche les éléments du bac sans danger;
Dans un grand bac en plastique, proposer toute une série de contenants et d’objets de la cuisine (bols en plastique, cuillères, tupperware, casserole, etc.) pour réaliser des jeux de transvasement;
Emballer des petits objets (formes géométriques, animaux en plastique, etc.) dans des boules de papier aluminium et inviter l’enfant à les défaire;
Coincer des pompons dans un fouet et inviter l’enfant à les enlever.
Conclusion
Vous l’aurez compris, jouets et jeux d’éveil proposés au tout-petit stimulent ses cinq sens et lui permettent de s’ouvrir au monde et d’appréhender ce qui le constitue. Ces premiers jeux sensoriels sont le dictionnaire du monde du bébé qui ouvrent à la connaissance de soi et de son environnement. Ces jeux vont accompagner les premières séparations du tout-petit (séparations sensorielles, émotionnelles, spatiales, relationnelles, affectives, etc.). Il doit pouvoir jouer alternativement seul et avec un adulte de référence et doit également pouvoir faire l’expérience de l’erreur. En jouant seul, le bébé va se tromper, ne pas réussir et cela lui permettra d’apprendre sur lui et sur l’objet. Aussi, le jouet sensoriel, de par la variété des expériences ludiques qu’il propose, renforce le sentiment d’être du bébé, nourrit son narcissisme primaire et fortifie sa sécurité intérieure.
Le jeu moteur, quant à lui, permet au bébé de multiplier les initiatives. En dominant l’espace, le tout-petit va rencontrer le monde des affects et en jouer. Il apprend ainsi à convoiter le mouvement qui le conduit vers l’autonomie et l’émotion qui s’y attache. Le jeu moteur prend ainsi la dimension d’un acte fondateur dans la construction de la personnalité de l’enfant.
Notons enfin qu’il existe des jouets adaptés pour chaque âge et qu’il ne sert à rien d’offrir à un enfant des jouets complexes s’il n’est pas capable de percevoir les matières, les couleurs, etc. De même qu’un seul jouet suffit pour amuser un enfant et lui donner envie de l’exploiter. Il convient d’ailleurs d’être attentif à ne pas surcharger la chambre ou l’espace de jeu du bébé, ce qui l’empêcherait de jouer. L’idéal est le coffre à jouets ou les paniers qui permettent de laisser quelques jouets à disposition et de ranger les autres.
Zoé Campus
Psychologue clinicienne – Thérapeute du développement – Thérapeute par le Jeu et la Créativité
La méditation de pleine conscience, mindfulness en anglais, est une technique de méditation qui trouve son origine dans le bouddhisme. Elle a été laïcisée et introduite dans le champ de la médecine par Jon Kabat-Zinn, professeur de médecine. Il a fondé dans les années 80 la Clinique de Réduction du Stress au sein de la Faculté de Médecine de l’Université du Massachussetts où il a créé le programme de réduction du stress basé sur la pleine conscience MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction). Le MBSR est un programme éducatif et préventif qui s’adresse à toute personne souhaitant s’engager dans un travail personnel afin d’améliorer sa manière de vivre. Il vise à accepter le moment présent tel qu’il se présente et à développer l’aptitude à répondre de manière plus efficace au stress. Ici le terme Stress fait référence à la notion de Dhukka (terme Pali) qui signifie souffrance, insatisfaction et qui peut prendre des formes différentes selon les individus. Le programme MBSR a par la suite inspiré le programme MBCT (Mindfulness-Based Cognitive Therapy). Vers la fin des années 90, trois psychologues et chercheurs (Z. Segal, M. Williams et J. Teasdale) se sont basés sur le programme MBSR pour développer le programme MBCT. Son contenu est 80% à 90% identique au programme MBSR mais il intègre des éléments de thérapie cognitive. Son objectif est de réduire les risques de rechute dépressive.
La méditation de pleine conscience consiste à porter son attention sur le moment présent sans jugement de valeur et sans attente. Les pratiquants peuvent observer leur respiration, leurs sensations et émotions telles qu’elles se présentent en adoptant une attitude d’acceptation et de non jugement envers toute expérience y compris les pensées, sensations, émotions ou comportements difficiles. Ils apprennent à reconnaître leurs réactions habituelles aux difficultés et à réduire les modes de réponse automatiques.
Comment cela se passe concrètement ?
Les programme MBSR se compose de 8 séances collectives hebdomadaires de 2h30, la 1ère séance et la dernière durent 3h. Le programme MBCT se compose de 8 séances collectives hebdomadaires de 2h. Les deux programmes comprennent une journée de pratique intensive et une séance d’information au préalable. On demande également aux participants de consacrer une séance d’entraînement de 45 minutes par jour. La pratique de la méditation dans les deux programmes comprend l’entraînement à l’attention par le scan corporel, des étirements et du yoga en pleine conscience, la méditation assise et la marche consciente. Ce programme demande un engagement important de la part des participants et de l’instructeur dont la pratique personnelle nourrit son enseignement.
Lors du programme MBSR le travail est axé sur l’observation des réactions automatiques, au niveau des pensées et des émotions, qui alimentent le stress et la souffrance et sur le développement de nouvelles réponses. Lors du programme MBCT, le travail est axé sur l’observation des schémas de pensées négatives qui alimentent l’humeur dépressive. Des éléments de thérapie cognitive sont inclus dans le programme.
Ces deux programmes ont inspiré d’autres programmes basés sur la pleine conscience tels que la MAP (Mindfulness Awareness Practive) ou le MYmind. Aux Pays-Bas, Eline Snel, thérapeute, a mis au point une formation à la pleine conscience pour les enfants à l’école qui est basée sur les programmes décrits ci-dessus.
Pourquoi pratiquer la méditation de pleine conscience ?
La méditation de pleine conscience est aujourd’hui de plus en plus utilisée en médecine et en psychothérapie. Les programmes basés sur la pleine conscience sont actuellementreconnus par la communauté médicale internationale comme un soutien effectif dans un certain nombre de troubles. Dans leur meta-analyse, Koury et al. (2013) ont conclu que la thérapie basée sur la pleine conscience est un traitement efficace pour différents problèmes psychologiques chez l’adulte notamment pour réduire l’anxiété, la dépression et le stress.
Chez les enfants, un nombre croissant d’études a montré l’intérêt de la méditation de pleine conscience. Ces intérêts concernent l’équilibre émotionnel, les capacités de résilience, la qualité des échanges familiaux et les capacités attentionnelles, notamment dans le travail scolaire et les apprentissages. On a aussi montré l’intérêt pour les parents de pratiquer eux-mêmes la pleine conscience.
Des recherches récentes ont également montré que des programmes de pleine conscience adaptés à la problématique du TDAH (Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité) menés auprès des enfants et auprès des enfants conjointement à leurs parents se montrent efficaces pour diminuer l’intensité de la symptomatologie propre au TDAH.
Les avantages de la pratique de la pleine conscience sont nombreux, pour les jeunes et les moins jeunes, que l’on ait des difficultés de santé ou non. Les capacités à vivre en pleine conscience sont innées chez chacun de nous. En grandissant nous les laissons de côté au fur et à mesure que nous privilégions le « faire » au lieu de l’« être » et que nous pensons davantage au passé et au futur. Pratiquer la méditation de pleine conscience nous permet alors de retrouver et de renforcer cette capacité innée à être dans l’instant présent. Elle nous permet de prendre conscience de nos réactions automatiques au niveau de nos pensées, émotions et comportements et à sentir ce dont nous avons besoin dans l’instant présent. Nous apprenons alors à mieux nous connaître et à nous accepter tels que nous sommes et peu à peu à développer plus de bienveillance envers nous-mêmes et envers les autres.
Que proposons-nous au sein du 213 Centre thérapeutique ?
Nous proposons des outils de pleine conscience au sein de nos séances lorsque le patient est réceptif à ces outils. Ces outils prennent la forme de courtes méditations guidées que l’enfant ou l’adolescent peut refaire lorsqu’il en ressent le besoin pour retrouver le calme, déplacer son attention de ses pensées vers sa respiration ou juste avant de s’endormir.
Au 213 nous avons à cœur de penser l’enfant dans son ensemble et avons d’ailleurs le projet futur de créer des ateliers d’initiation à la méditation de pleine conscience afin d’offrir un espace permettant aux enfants d’explorer tous ces bienfaits. Restez connectés pour plus d’infos prochainement à ce sujet !
Innocent Mutel, D., (2017). La pleine conscience : une nouvelle technique thérapeutique pour les enfants TDAH ? Les Entretiens de Psychomotricité 2017.
Koury B., LecomteT., Fortin G. et al. Mindfulness-based therapy : A comprehensive meta-analysis. Clin. Psychol. Rev., 2013.
Snel, E. (2010). Calme et attentif comme une grenouille. Les Arènes.
Depuis plusieurs années maintenant, les rayons des librairies regorgent et débordent de livres au sujet de « l’éducation positive et bienveillante » (parentalité positive ou psychologie positive), on entend à la radio et à la télévision énormément d’experts prônant ce style éducatif tendance et bon nombres d’articles ou d’outils sont exposés à ce sujet sur la toile.
Source : C. Goldman (2020)
Ce courant éducatif existe depuis 2006 mais c’est notamment les découvertes récentes des neurosciences qui ont permis de faire émerger ces thèmes et qui ont appuyé l’effet de mode. La parentalité positive vise une ambiance bienveillante et sereine à la maison afin d’éviter les crises de colère, les oppositions et les punitions incessantes. L’objectif premier de ce courant est d’inviter le parent à écouter et respecter les besoins de l’enfant pour permettre à ce dernier d’avoir confiance en lui, à parler de ses émotions, à communiquer dans le respect et reconnaître ce que les autres ressentent. Une importance essentielle est accordée à la place de l’empathie dans la communication. Selon la parentalité positive, un enfant qui se comporte mal cherche à exprimer un besoin.
Mais force est de constater que la démocratisation et l’effet de mode autour de ce courant éducatif rime trop souvent avec approximation voire désinformation sur le sujet et que trop souvent, “désir” et “besoin” sont confondus. Beaucoup pensent dès lors que la parentalité positive est une méthode permettant d’obtenir les mêmes résultats que l’éducation traditionnelle avec des méthodes douces, confondant ainsi parentalité positive et laxisme, absence de limites ou absence de toute frustration. Ajouté à cela le fait que notre société qui est plongée dans une course à la performance et à la consommation, se montre très intransigeante envers les parents, déclarés coupables de tous les maux de leurs enfants.
Perte de repères pour les parents
En conséquence, nous rencontrons régulièrement en consultation au 213 Centre thérapeutique, bon nombre de parents épuisés, déprimés ou en burnout parental. La barre étant placée trop haute, ces derniers se sentent rapidement incompétents et culpabilisent de ne pas y arriver; se sentant dupés et en ayant l’impression d’avoir pourtant appliqués tous les outils qu’ils ont lu, entendu ou qu’on leur a conseillé « pour être des parents parfaits ». Car oui, c’est ce que notre société leur demande en filigrane.
Certains parents craignent ainsi de perdre l’amour de leur enfant s’ils lui opposent une limite, un refus. En réalité, nous allons le voir, même s’ils les accepte mal, l’enfant est rassuré par des règles claires et fermes. Une absence d’interdits ou des règles qui changent sans cesse, ou qui sont respectées selon l’humeur, insécurisent l’enfant et ne lui donnent pas l’assise nécessaire pour aller de l’avant. Le parent se retrouve lui-même rapidement en perde de repère et pris à son tour dans insécurité dans sa fonction parentale.
D’autres parents craignent de jouer le « mauvais » rôle auprès de l’enfant s’ils se montrent personnellement plus sévères ou plus stricts que l’autre parent. C’est oublier que les rôles parentaux sont complémentaires, asymétriques et que c’est dans la différence que l’enfant se construit. L’unité de point de vue des parents quant aux limites est bien évidemment importante, mais l’enfant peut comprendre que les règles divergent dans ses différents univers de vie.
Source : C. Goldman (2020)
D’autres parents encore en situation de séparation conjugale par exemple, préfèrent laisser tout faire à l’enfant, estimant qu’il vaut mieux préserver de tout conflit le peu de temps passé ensemble. Cette attitude qui peut être compréhensible est, pour l’enfant, une occasion manquée de construire sa sécurité de base.
Mais à quoi servent alors les limites dans le développement de l’enfant ? Quelles sont les conséquences pour l’enfant si celles-ci ne sont pas intégrées ? Qu’en est-il des règles et des sanctions ? Nous vous proposons de parcourir cela ensemble ci-dessous.
A quoi servent les limites et la frustration ?
Parentalité positive ne rime donc pas avec absence d’apprentissage de la frustration, absence de limites, de cadre et de structure. Notre société est en effet faite de règles et est organisée selon un cadre délimité et structuré. Il est essentiel que les enfants qui arrivent au monde soient accompagnés dans cet apprentissage afin qu’ils puissent s’appuyer sur la structure et limites familiales comme repère pour les aider à se constituer et à développer leur propre sécurité interne pour fonctionner dans le monde et ainsi pouvoir s’adapter aux autres et au monde social et entrer dans les apprentissages et la vie active.
Repères et interdits sont ainsi nécessaires et même essentiels au développement de l’enfant. Ne pas les leur transmettre, peut les exposer à des difficultés, nous le verrons plus loin. Beaucoup d’enfants aujourd’hui se retrouvent malheureusement face à du vide, dans une vie sans repères, ni boussole, dans un monde qui n’est plus balisé par rien, faute d’adultes capables d’en expliquer clairement les lois et de garantir, qu’elles soient respectées (très souvent, eux-mêmes pris dans une société en perte de repères et de sens).
Les limites ont une fonction dans le développement du narcissisme : Pour grandir, un enfant a besoin de ses parents. Avancer, grandir suppose que l’enfant remette, à chaque étape, ses cartes en jeu, qu’il accepte de quitter le palier confortable, agréable et rassurant qu’il a atteint, et se risque pour gagner l’étage supérieur. Cela implique aussi une capacité à affronter une incompétence momentannée avec ce que cela suppose de frustration. Lacher la sécurité rassurante nécessite un coup de pouce des parents. Lorsqu’un enfant voit son parent hésiter ou silencieux, il interprète souvent cela comme une preuve qu’il ne le croie pas capable de « mieux » et cela peut influer sur la construction de son narcissisme, du sentiment qu’il a de sa valeur. C’est en affrontant les difficulté et en se prouvant à lui-même qu’il peut les surmonter qu’un enfant acquiert une confiance en lui. Si on ne réussit jamais rien, comment être fier de soi ?
Les limites ont une fonction dans le développement de l’estime de soi : L’enfant sans limite, qui passe son temps à transgresser se sent constamment décevant et peut en retirer une image négative de lui-même. Ce sont très souvent des enfants qu’on ne supporte plus, avec qui on a pas envie de passer un moment parce qu’on sait à quel point cela sera compliqué. Vous pouvez dès lors imaginer à quel point cela peut renvoyer une image négative de lui-même à l’enfant.
Les limites ont une fonction dans le développement des liens sociaux : Face à des enfants qui n’ont pas intégré de limites, la proximité est souvent remplacée par la peur et le partage est remplacé par la violence. Il n’y a plus de moment agréable passé avec l’enfant, car les émotions de plaisir sont trop mélangées avec la colère (pour ce qu’il a fait), la tristesse (d’en être arrivé là) et la peur (de l’avenir). Le lien à l’autre peut alors se desserrer peu à peu. Par ailleurs, si on ne pose jamais de limites à un enfant cela peut impacter ses liens avec les autres. Durant toute sa vie, ses relations avec les autres activeront l’excitabilité de l’enfant puis de l’adulte qu’il deviendra. Il devra se retenir de flamber en répondant avec les poings, de livrer le fond de sa pensée aux professeurs, de séduire la fiancée de son meilleur ami, etc. L’apprentissage de la frustration lui épargnera de buter éternellement contre l’insatisfaction inhérente à toutes relations humaines, qu’elles soient intime ou sociale.
Les limites ont une fonction dans le développement la sa sécurité interne : Un enfant ne peut pas se sentir protégé par des adultes qui n’arrivent pas à lui imposer à lui, la moindre règle. Par ailleurs, l’enfant a besoin d’accéder à la compréhension des lois sociales. Ces règles ne s’apprennent pas à 12 ans mais bien à partir de 2 ans. Ce qui permet à un adolescent d’être dans la loi, c’est-à-dire de résister aux tentations du monde et surtout au « pulsionnel » en lui, à l’envie animale et normale de prendre, frapper, etc. c’est d’avoir appris à le faire pas à pas depuis toujours. Pas seulement au travers de bonnes paroles mais au travers d’actes, de règles posées dans le quotidien à propros de toutes les choses de la vie.
Source : C. Goldman (2020)
Les limites ont une fonction dans le développement des aptitudes attentionnelles : en effet, ne pas poser de limites à un enfants peut, à termes, impacter ses apprentissages et aptitudes attentionnelles.
Enfin, il est important de savoir que sur du long terme, un enfant qui n’a pas intégré des limites suffisamment structurantes et qui n’a pas pu apprendre à accepter la frustration, peut développer des symptômes invalidants comme des difficultés d’apprentissage ou de socialisation, des problèmes de comportement ou encore, des retards du développement.
Règles et apprentissage
Il existe plusieurs types de règles, chacune à sa fonction. L’ensemble des règles ci-dessous permettent à l’enfant de vivre en sécurité, de grandir en développant ses compétences et de s’ouvrir aux autres.
Les règles qui assurent la protection de l’enfant : Il y a des règles qui protègent l’intégrité physique de l’enfant (ex : « tu donnes la main quand on traverse la rue », « tu te tiens à la rampe dans les escaliers »)
Les règles qui répondent aux besoins vitaux : L’enfant a besoin d’être protégé, nourri, éduqué, soigné et aimé. L’enfant a également besoin de pouvoir s’attacher à ses parents et de sentir que ceux-ci l’aiment. Il a besoin de savoir qu’il a sa place dans la famille. Il a besoin que ses parents l’encouragent à découvrir de nouvelles choses. Enfin, il a besoin non seulement que ses parents le félicitent lorsqu’il réalise ses exploits mais aussi qu’ils interviennent lorsqu’il fait des bêtises.
Les règles qui permettent la vie en société : les règles de vie en société assurent le respect des autres et permettent la vie en communauté et les relations aux autres. Ces règles servent à apprendre comment faire pour vivre ensemble. Même s’il n’est pas toujours facile et agréable pour les parents de rappeler les règles, c’est le meilleur moyen pour apprendre à leur enfant à vivre en société.
Les règles de politesse qui sont des signes de respect entre individu.
Il existe par ailleurs, une hiérarchie dans les règles. Celles qui sont par définition indiscutables comme les règles garantes de la sécurité physique et psychologique de l’enfant et des autres. Tout le monde y est soumis, l’adulte aussi. Les règles plus relatives qui sont propres à chaque famille, à chaque situation. Elles reflètent les valeurs, les façon de faire, la culture de la famille. Il va évidemment de soit qu’il est essentiel d’adapter les règles à l’âge et aux besoins de l’enfant et qu’il convient toujours de se demander si ce que l’on demande à son enfant lui est adapté ?
Le respect de la règle est un apprentissage au long cours. Avant l’âge de 3 ans, l’enfant ne comprend pas vraiment le sens des règles : pourquoi certaines choses sont permises et d’autres interdites. C’est parce qu’il se sent protégé et aimé par ses parents (ou des adultes proches de lui) qu’il les respecte. Retenons par ailleurs que l’enfant apprend en faisant des expériences, c’est pourquoi il tente de tester les limites : sont-elles vraiment importantes ? Pourquoi ? Les autres enfants les respectent-elles ? Les adultes les respectent-elles ? Il faudra lui répéter très très souvent chaque règle et lui en donner le sens. Ce n’est pas parce qu’un enfant connaît une règle qu’il va nécessairemment l’appliquer. Progressivement, il intègrera le pourquoi des règles et pourra les faire siennes. Il les adoptera même en l’absence de l’adulte car il en comprendra l’utilité, mais il faudra beaucoup de temps et s’armer de patience. La tâche de poser des limites est un travail quotidien, il faut tenir la distance, maintenir le cap chaque jour, ce n’est pas simple !
Sanction, punition ou conséquence ?
Source : C. Goldman (2020)
Il nous semble essentiel qu’un enfant puisse apprendre que l’absence du respect d’une règle entraine des conséquences. Il est certes important d’expliquer et de répéter la règle à un enfant mais à un moment donné, il importe d’agir. Appliquer la sanction (ou la conséquence) annoncée donne un fondement à nos paroles. Ce n’est pas sa personne qui est sanctionnée, mais son acte ou son comportement.
Il arrive très régulièrement que soit confondu « éducation » et « parole ». “Nous lui avons répété mille fois de ne pas jeter ses jouets à travers la pièce lorsqu’il est fâché et pourtant, il continue !“. Expliquer le pourquoi d’un interdit et son importance est en effet fondamental pour un enfant mais comment celui-ci pourrait-il croire à cette importance s’il peut, de façon répétitive, transgresser la règle sans que rien ne se passe ? Sans conséquences ? Marquer par une punition la gravité de la transgression c’est, pour les parents, mettre leurs paroles en accord avec leurs actes. Ce n’est pas se montrer maltraitant comme peut le laisser penser notre société mais être cohérent dans sa parentalité. Il y a bien entendu des balises à respecter :
L’enfant doit savoir quelle conséquence sera appliquée si la règle n’est pas respectée.
La conséquence doit venir rapidement après l’acte, sinon, elle perd de son sens auprès de l’enfant.
Elle doit être limitée dans le temps (après la conséquence le dialogue se rétablit).
Elle doit être adaptée aux capacités de l’enfant, à son développement, à son âge.
Elle doit être juste, tenir compte des circonstances atténuantes ou aggravantes.
En aucun cas la conséquence d’un non respect de règle ne doit porter atteinte à l’intégrité corporelle de l’enfant.
Elle ne doit jamais l’humilier ni être une vengeance (intégrité psychique).
On peut être en ferme tout en restant chaleureux dans la relation avec l’enfant.
Conclusion
Dès sa naissance, l’enfant abesoin d’un cadre et de limites autant que de liberté et d’autonomie. Cette réalité de limites et de frustrations se prolonge tout au long de la vie. Elle s’impose entre autres afin de réguler besoins, désirs, réalités, etc. composantes inhérentes à la condition humaine. Aider l’enfant à grandir est un rôle complexe qui renvoie tous les parents à des sentiments contradictoires : d’un côté, le désir de préserver leur tout-petit, de l’autre, l’envie qu’il acquiert son autonomie au plus vite.
L’enfant explore le monde qui l’entoure, d’abord dans le cocon familial, puis progressivement en dehors de la famille. Dans cette exploration, dans ces découvertes, il sera confronté à la réalité. L’éduquer, c’est lui donner un cadre sécurisant à l’intérieur duquel il est intéressant de grandir, même si cela comporte la frustration de certains désirs. Nous espérons que vous êtes maintenant convaincus que le manque et la frustration, permettent à l’enfant de grandir, d’apprendre et de se construire.
Enfin, dans notre société actuellement, désirs et besoins ont tendance à se confondre de plus en plus ; situation qui n’aide pas les parents dans leur tâche éducative. Notre société prône la consommation comme gage de bonheur absolu et cela nous fait oublier que, pour se construire, l’enfant doit consentir à renoncer, qu’il s’agit là d’un impératif de son fonctionnement psychique.
Zoé Campus
Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité
Pour démarrer la rentrée scolaire, nous vous proposons un vrai ou faux pour vous inviter à tester vos connaissances en matière de neurodéveloppement de l’enfant !
Plusieurs médecins, chercheurs et auteurs démocratisent depuis quelques années, les connaissances en matière de neuroscience et de neuroscience affective en les mettant au service des professionnels de l’enfance, des parents et des professionnels de l’éducation. Le Dr Catherine Gueguen a notamment regroupé plusieurs études récentes sur le sujet.
Voici l’occasion de tester ce que vous avez retenu des idées véhiculées dans les médias, les livres et sur les réseaux sociaux et d’en dissocier le vrai du faux.
« Lors d’une colère, un enfant de 3 ans peut se calmer tout seul dans sa chambre »
FAUX. Durant ses premières années de vie, l’enfant ne peut pas s’apaiser seul. Quand on le laisse face à sa détresse ou sa colère, l’amygdale cérébrale active la sécrétion des molécules du stress : le cortisol et l’adrénaline. Or le cortisol est extrêmement toxique pour le cerveau de l’enfant.
D’ailleurs, un taux élevé et prolongé de cette hormone peut détruire des neurones dans des zones essentielles du cerveau : cortex préfrontal, hippocampe, corps calleux, cervelet et conduire, à terme, à de nombreux troubles du comportement (agressivité), à de l’anxiété, à des difficultés d’apprentissage.
Apaiser les émotions de l’enfant par le contact physique, mais aussi en l’aidant à verbaliser, favorise la maturation des lobes frontaux et des circuits neuronaux. L’amygdale cérébrale, le système nerveux sympathique, la surrénale qui participe à la sécrétion des molécules de stress se mettent alors au repos. Le taux de cortisol et d’adrénaline diminue. Attention, cela ne veut pas dire qu’un enfant doit éviter à tout prix toute source de frustration et qu’il peut grandir sans limites. Nous développerons d’ailleurs un article à ce sujet le mois prochain.
« Faire du sport n’aide pas un enfant à réguler ses émotions ».
FAUX. Le sport et la relaxation ont un impact majeur sur la chimie du cerveau et réduisent l’anxiété, l’agressivité et la dépression grâce à l’effet de la sérotonine, la neurodrénaline et la dopamine.
« Un bébé est capable de faire des mathématiques ! »
VRAI. Il est prouvé que les bébés analysent de façon « comptable » leur environnement. Nous possédons tous, dès la naissance, certaines capacités mathématiques relatives à la perception de la quantité.
« Encourager un enfant l’aide à apprendre »
VRAI. L’hippocampe est l’une des structures cérébrales dévolues à la mémoire et à l’apprentissage. Quand on encourage l’enfant, son hippocampe augmente de volume, ses neurones et synapses se développent mieux, par l’intermédiaire du facteur neurotrophique : il apprend mieux et mémorise davantage. En revanche, quand l’hippocampe est endommagé par un trop fort taux de cortisol, la mémoire et les capacités d’apprentissage sont altérées.
« Il n’est pas bon de faire trop de câlins à son enfant ».
FAUX. Les câlins ont des effets très positifs sur le développement de l’enfant. Ils modifient l’expression d’un gène qui renforce l’aptitude à résister au stress et densifie les connexions de l’hippocampe (action sur l’apprentissage, la mémoire). Les câlins font maturer les lobes frontaux, les circuits cérébraux et, de ce fait, agissent positivement sur les facultés intellectuelles et affectives. Les câlins augmentent la sécrétion du facteur neurotrophique, une protéine vitale pour le développement du cerveau. Ils font également sécréter à l’enfant de l’ocytocine, qui favorise l’empathie, l’amour, l’amitié, la coopération et diminue l’anxiété. Enfin, les câlins activent le système parasympathique, qui régule les émotions, apaise, améliore la faculté de penser et de se concentrer.
Vous l’aurez compris, les câlins ajustés, c’est bon pour la santé, alors surtout, ne vous en privez pas !
« L’intelligence d’un enfant est acquise à la naissance, cela ne sert à rien de la travailler »
FAUX. L’intelligence se développe, se travaille, se renforce. Le fait d’apprendre de nouvelles choses va développer les capacités du cerveau. Plus on apprend, plus on crée de connexions entre les neurones. Ces connexions vont aider à développer le cerveau le rendant plus « élastique » (plasticité cérébrale).
Les neuroscientifiques ont d’ailleurs découverts que le cortex préfrontal (zone dédiée aux responsabilités, planifications, définition des priorités et à la maîtrise des émotions) n’arrive à maturité que vers 25 ans !
« L’intestin est le deuxième cerveau de l’enfant »
VRAI. L’intestin est riche de neurones connectés entre eux et colonisés de milliards de bactéries intelligentes qui conduit notre appareil digestif à influer sur nos émotions et donc notre comportement. F. Joly Gomez rappelle d’ailleurs que dans l’intestin, la sérotonine régule l’humeur grâce à un nerf crânien qui permet aux signaux de faire l’aller-retour entre l’intestin et le cerveau. L’alimentation du bébé, du jeune enfant et de l’adulte également, influe sur notre comportement. G. Enders a d’ailleurs écrit le célèbre livre « le charme discret de l’intestin » à ce sujet.
« A l’adolescence, cela n’est plus utile de corriger ses erreurs »
FAUX. Il est toujours important de repérer ses erreurs lors d’une évaluation ou d’un contrôle, de les corriger afin de comprendre pourquoi l’erreur a été commise et ensuite de mémoriser la bonne réponse ou le bon raisonnement. Ces stratégies relèvent de la métacognition. Il est essentiel de mettre à jour ce qui a été enregistré dans notre mémoire pour ne pas commettre les mêmes erreurs et ce, dès les premiers apprentissages.
L’expression « on apprend de ses erreurs » est tout à fait juste !
« A 5 ans, un enfant qui fait tout le temps des colères est un enfant capricieux ! ».
FAUX. Avant 5 ou 6 ans, l’enfant ne peut contrôler seul ses émotions, son cerveau n’est pas encore mature et ses tempêtes émotionnelles (joie, tristesse, peur) ont toujours besoin d’être accompagnées par un adulte bienveillant, empathique, maternant et affectueux. Cette attitude permet à son cerveau de maturer. Attention, à nouveau, nous attirons votre attention sur les risques de laxisme et l’importance capitale de maintenir des limites et d’offrir un cadre à l’enfant. Nous vous renvoyons à nouveau à l’article du mois prochain à ce sujet.
« Jouer développe le cerveau »
VRAI. J. Pansepp, le grand spécialiste des circuits cérébraux du jeu rapporte que le jeu et le plaisir qui l’accompagne modifient l’équilibre émotionnel de l’enfant en stimulant la sécrétion d’endorphines et permet la densification des neurones.
« Pour réussir à l’école, l’enfant doit renforcer ses automatismes ».
FAUX. Olivier Houdé a théorisé le principe d’inhibition cognitive qui permet de résister aux habitudes, aux automatismes, mais également aux distractions afin de s’adapter à des situations complexes. Selon Olivié Houdé, le défaut d’inhibition peut expliquer des difficultés d’apprentissage (erreurs, biais de raisonnement, etc.) et d’adaptation, tant cognitive que sociale. Pour s’adapter, l’enfant doit apprendre à sortir de ses habitudes en inhibant ses réflexes liés à l’habitude. Le cerveau des enfants est capable de cette inhibition et nous, adultes, pouvons les accompagner en éduquant à l’inhibition (pédagogie du cortex préfrontal). Il est du devoir des adultes de soutenir et de comprendre la logique des erreurs des enfants plutôt que les critiquer, les punir ou se moquer d’eux.
« L’infobésité » est un nouveau terme qui signifie les risques pour l’enfant du trop plein d’informations véhiculés par notre société »
VRAI. Les neuroscientifiques disent clairement que quand le cerveau est informé, il est programmé pour agir. Quand un enfant reçoit une information (et un adulte aussi d’ailleurs) sans pouvoir rechercher et comprendre les causes et agir (faire des recherches, lire un article sur le sujet, regarder un documentaire, faire un don, etc.) l’information reçue est vécue comme une pollution sonore et visuelle et donc anxiogène.
« Il ne faut jamais laisser un bébé de mois de 6 mois pleurer seul dans son lit ».
VRAI. Il est important de répondre aux pleurs de votre enfant. Il ne vous manipule pas, il ne pleure pas volontairement et ne fait pas des caprices. Il pleure toujours pour dire quelque chose (il est peut-être stressé, contrarié, fatigué, il a chaud, il a froid, il a mal, etc.). Notre travail en tant qu’adulte est de comprendre pourquoi il pleure, et à réagir de façon adaptée. Les pleurs lui permettent de se déstresser et d’attirer votre attention (contrairement aux animaux, le bébé ne peut pas se débrouiller seul, il lui est impossible de fuir quand il a peur, de se nourrir quand il a faim). Ne pas répondre aux pleurs d’un tout petit sur du long terme déclenche la sécrétion de cortisol (molécule de stress). Par ailleurs, à répétition, le bébé risque d’intégrer que pleurer ne sert à rien, puisque personne ne répond. Il va donc intérioriser ses inquiétudes, ses peurs, ses angoisses, ses colères et peut s’enfermer sur lui-même. Il risque de prendre l’habitude de ne plus exprimer ce qu’il ressent, ayant appris de façon précoce que malgré ses alertes, il ne trouve pas de réponse à ses besoins.
Attention, à nouveau cela n’est en rien une information qui se veut culpabilisante pour les parents. Nous insistons sur le caractère répété et à long terme qui peuvent induire un état de détresse chez l’enfant.
« A 3 ans, cela ne sert à rien de demander à un enfant de nous aider à faire le ménage »
FAUX. Pour développer les fonctions exécutives des enfants, il faut laisser la place à l’autonomie de l’enfant dès son plus jeune âge. N’hésitez pas à encourager votre enfant à faire seul certaines tâches. Avec l’aide de petites tâches du quotidien, l’enfant pour atteindre l’objectif donné devra se concentrer (contrôle inhibiteur), se souvenir de comment on fait (mémoire de travail), et ajuster son comportement en cas d’erreur (flexibilité cognitive).
« Apprendre des poésies par cœur améliore la mémoire de l’enfant ».
FAUX. La mémoire n’est pas un muscle. Il importe de renforcer les stratégies de mémorisation (ex : la visualisation, la métacognition, les images mentales) plutôt que d’apprendre par cœur. Si on apprend à un enfant comment mémoriser, cela sera utile mais l’apprentissage par cœur n’augmentera pas ses performances mnésiques.
Conclusion
Les récentes études en neurodéveloppement et en neurosciences affectives nous enseignent l’importance que joue l’environnement sur le développement du cerveau des enfants et des adolescents et tout l’intérêt que les parents et professionnels ont à s’intéresser au fonctionnement cognitif général des enfants pour assurer leur développement et leur bien-être.
Mais si les neurosciences nous informent et outillent davantage les adultes sur les connaissance de l’enfant, il convient d’être attentif à ne pas tomber dans une culpabilisation des parents ni à glisser dans les extrêmes. Les éléments transmis ci-dessus ne sont pas des guidelines à suivre au pied de la lettre. Il est évidemment très important de toujours tenir compte d’un tas de facteurs inhérent aux situations singulières de l’enfant et de sa famille et de ne pas hésiter à se référer à des professionnels avisés en cas de doutes ou de souffrance.
Enfin, permettre aux enfants d’apprendre à connaître le fonctionnement de leur cerveau et le développement de ce dernier leur offre la possibilité d’avoir conscience du potentiel évolutif (de sa plasticité) de leur cerveau. Dans le livre « ton fantastique cerveau élastique », la psychologue J. Deaket invite d’ailleurs les enfants à découvrir les neurosciences, l’anatomie et le fonctionnement de leur cerveau. Ainsi, face aux difficultés rencontrées par exemple dans le cadre des apprentissages, la confiance peut se renforcer chez l’enfant !
Qui est-il ce « psy enfant » qu’on vous conseille de consulter ? Est-il pédopsychiatre ? Psychologue ? Psychothérapeute ? Tous les “psys enfants” proposent-ils le même type de consultation ? Comment s’y retrouver dans toutes ces différences dans le monde du soin de l’Enfance ?
Nous vous proposons d’emporter ce petit lexique avec vous et de le glisser dans votre poche la prochaine fois que vous entendrez parler de « psy enfant ». Retenez déjà que beaucoup de professionnels « psy enfant » ont pour la plupart reçu une formation de base à laquelle ils ont généralement ajouté une ou plusieurs formations complémentaires pour devenir psychothérapeute ou se spécialiser dans un champ de compétence.
Quelles sont les formations de base du “Psy enfant” ?
PédoPSYchiatre
Etudes ? Le pédopsychiatre est médecin, détenteur du titre professionnel de Docteur en médecine (diplôme universitaire) et porteur d’un Master spécialisé en pédopsychiatrie (6 ans d’études + 4 ans de spécialisation) reconnu par l’INAMI.
Que fait-il ? De part son statut médical, le pédopsychiatre détient généralement une vision globale du patient et peut à la fois proposer des consultations individuelles, familiales, de coordination ou de groupe. Ses interventions peuvent se faire sur du court terme comme sur du long terme, en fonction de ses formations et de la demande. Il arrive très souvent que le pédopsychiatre ait le rôle de coordinateur de tous les soins de l’enfant en centralisant et assurant la bon suivi de ceux-ci. Le pédopsychiatre a également la possibilité de prescrire des médicaments et détient une responsabilité médicale.
Remboursement ? Le pédopsychiatre peut faire le choix d’être conventionné (INAMI) ou non afin que ses patients bénéficient de tarifs réduits pour les consultations.
PSYchologue enfant/ado
Etudes ? Le psychologue a fait 5 années d’études universitaires en faculté de psychologie (bientôt 6 années) et détient en Master en psychologie clinique et psychopathologie. Il a orienté ses cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le psychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien.
Que fait-il ? Le psychologue enfant est formé à la prévention, à la pose de diagnostic et à l’indication thérapeutique chez l’enfant. Le psychologue enfant a reçu une formation théorique solide lui permettant d’analyser une situation clinique, recevoir une demande et recourir à différents outils pour formuler des hypothèses cliniques de travail. Il n’est pas formé au traitement et à la psychothérapie. Sa formation générale lui permet d’intervenir dans différents domaine comme le champ scolaire, familial, du handicap, etc. et de collaborer avec les divers partenaires institutionnels.
Remboursement ? Le psychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les psychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. Cette nouvelle convention pose cela dit, encore aujourd’hui beaucoup questions, et ce, notamment sur plan du secret professionnel.
NeuroPSYchologue enfant
Etudes ? Le neuropsychologue enfant a fait 5 années d’études universitaires (bientôt 6) en faculté de psychologie et est porteur d’un Master en neuropsychologie. Il oriente ses choix de cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le neuropsychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien.
Que fait-il ? Le neuropsychologue enfant a reçu une formation théorique et pratique dans la prévention, l’évaluation diagnostique et la prise en charge des troubles du fonctionnement cognitif (mémoire, attention, langage, cognition numérique, gnosies, praxies, etc.) résultant d’atteintes cérébrales ou de troubles du développement et des apprentissages chez l’enfant.
Remboursement ? Le neuropsychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les neuropsychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois.
Assistant PSYchologue enfant
Etudes ? L’assistant en psychologie est détenteur d’un bachelier de 3 ans d’études en Haute Ecole où il apprend a une formation de terrain pour devenir apte à rencontrer professionnellement les problèmes individuels, relationnels et organisationnels vécus par une personne ou les groupes.
Que fait-il ? Il assure service et soutien à autrui et contribue à favoriser le développement personnel, à faciliter les processus d’intégration, d’autonomie et d’apprentissage et à améliorer la gestion des conflits et des relations. Les assistant en psychologie enfant travaillent par exemple en CPMS (centre psycho-médico-sociaux), en orientation scolaire et professionnelle, en centre de guidance, en maisons de jeunes, au sein de l’aide à la jeunesse (SAJ) ou encore en équipe pluridisciplinaire pédopsychiatrique ou institutionnelle.
Remboursement ? Aucun remboursement n’est possible à l’heure actuelle.
PSYchomotricien enfant
Etudes ? Plusieurs formation existent pour accéder à ce métier.
Le psychomotricien enfant est soit détenteur d’un bachelier de 3 ans d’étude en psychomotricité Haute Ecole.
Le psychomotricien enfant peut suivre 3 ans à 3 ans et demi de cours en promotion sociale avec des cours 2 à 3 fois par semaine.
Pour certains professionnels, il est possible de se spécialiser en psychomotricité en un an dans une Haute Ecole. La spécialisation est accessible aux personnes disposant d’un diplôme d’agrégé en éducation physique, en ergothérapie, en kinésithérapie, en psychologie, en soins infirmiers ou encore en logopédie.
NB : Il est aussi possible de se former à la thérapie psychomotrice (voir formation complémentaire).
Que fait-il ? Le psychomotricien enfant est majoritairement formé à de la psychomotricité fonctionnelle. Au cours des séances, il permet à l’enfant d’utiliser son corps et les médias psychomoteurs (jeux, rythme, etc.) pour comprendre, améliorer, stimuler ou compenser une fonction altérée ou mal intégrée. Le psychomotricien d’enfants peut à la fois proposer des séances collectives d’éducation psychomotrice pour les enfants ainsi que des séances individuelles et de thérapie psychomotrice.
Remboursement ? Une intervention de la mutuelle est possible si les séances ont été prescrites par un médecin et que le professionnel est inscrit et reconnu par l’Union Professionnelle Belge des Psychomotriciens Francophones (UPBPF). !! A noter qu’en 2016 le ministère de la santé belge a refusé que les psychomotricien soient reconnus en tant que professionnels paramédicaux. Cette décision a été confirmée par la Cour constitutionnelle en octobre 2019.
Quelles sont les formations complémentaires du “Psy enfant” ?
PSYchanalyste enfant
Quoi ? La psychanalyse est une méthode d’investigation psychique ayant pour objet l’inconscient. Le psychanalyste épaule l’analysant dans l’exploration de ses processus psychiques inconscients. Des émotions, des mots, des signifiants, des pulsions, entre autres, vivent dans notre inconscient et nous influencent. Ils peuvent être sources de répétition, de mal-être, de souffrance. Le procédé essentiel que l’analyste utilise dans l’investigation des processus psychiques inconscient est l’association libre. Chez l’enfant, cela passe par l’observation de son jeu libre et dans ce qu’il met en scène dans la relation transférentielle avec l’analyste. Ce que l’enfant va dire, montrer, produire peut être signifiant et mettre en scène certains aspects de ses préoccupations et de ses conflits psychiques. Le psychanalyste va les accueillir comme ayant un sens qu’il va renvoyer à l’enfant sous forme de mots ou d’associations qu’il amènera lui-même. Dans le jeu en donnant la réplique à l’enfant. Il va interpréter ce que l’enfant lui montre en tentant de faire des liens. Qui pourront aider l’enfant a comprendre ce qui se passe en lui. Il existe plusieurs courants en psychanalyse (ex : courants freudien, lacanien, jungien). Le psychanalyste peut en choisir un ou s’inspirer de plusieurs.
Formation ? Le cursus psychanalytique s’adresse à des personnes ayant un diplôme universitaire, une pratique clinique en psychopathologie, une formation théorique et une expérience psychanalytique personnelle. La formation du psychanalyste repose sur une psychanalyse auprès d’un membre d’une société reconnue de psychanalyse (ex : SBP/BVP) à raison de 3 séances minimum par semaine sur le divan. NB : le titre de psychanalyste n’est pas protégé par la loi (n’importe qui peut décider de porter ce titre. Vérifier toujours quelle est sa formation de base).
PSYchothérapeute Infanto-juvénile
Quoi ? La clinique psychothérapeutique infanto-juvénile est envisagée dans une perspective d’articulation des modèles psychothérapeutiques analytiques et systémiques en intégrant les dimensions développementales et cognitives ainsi que les aspects institutionnels, socio-culturels et groupaux. Elle se situe dans un continuum entre les premières consultations thérapeutiques et la mise en place de psychothérapies individuelles et/ou familiales. Un accent particulier est mis sur l’implication personnelle du clinicien, à la fois dans la compréhension des problématiques rencontrées et dans leur prise en charge.
Formation ? Cette formation continue s’étend sur une durée de 3 ans et s’adresse a des candidats ayant un master (diplôme universitaire) en sciences psychologiques ou un master en médecine avec un master de spécialisation en psychiatrie.
PSYchothérapeute spécialisé en périnatalité (relation parent-bébé)
Quoi ? La vie psychique du bébé naît dans le creuset des interactions avec ses parents et se développe en résonnance avec leur fonctionnement mental, leur histoire familiale et leur histoire de couple. Les relations précoces du nourrisson avec ses parents sont déterminantes pour le développement de son fonctionnement psychique, de ses capacités cognitives, psychomotrices, instrumentales et de son équilibre psychosomatique. L’accès à la parentalité entraîne des bouleversements qui ouvrent sur une période de remaniements internes et relationnels. La mobilisation psychique particulière à ce moment de la vie et la dépendance totale du nourrisson à ses parents rendent l’approche psychothérapeutique spécifique.
Formation ? 2 années de formation s’adressant aux pédopsychiatres, psychologues et autres professionnels ayant une expérience clinique dans le cadre de la périnatalité et des relation parents-bébé. La formation se réfère aux théories psychanalytiques et familiales.
PSYchothérapeute Systémicien
Quoi ? La psychothérapie systémique propose une compréhension des situations problématiques des individus, des couples et des familles, par l’analyse des contextes dans lesquels les difficultés surgissent. Elle considère que l’individu fait partie d’un système, voire de plusieurs systèmes et qu’il est influencé dans sa façon d’être, aussi bien par lui-même que par les autres et son environnement. Cette lecture spécifique du fonctionnement des systèmes humains permet également une meilleure compréhension des enjeux institutionnels et organisationnels et favorise le travail en réseau interdisciplinaire. Le systémicien ne pense pas en termes de “qui fait quoi, à qui?” mais en termes de “que faisons-nous ensemble?”
Formation ? Elle dure entre 3 et 4 ans (en fonction des lieux de formation) et est a destination des professionnels en santé mentale, médicaux, sociaux et judiciaires. Les candidats peuvent souvent choisir et/ou approfondir soit la thérapie systémique à proprement parler soit l’approche systémique institutionnelle et le travail en réseau au sein des équipes.
PSYchothérapeute Cognitivo-comportemental
Quoi ? Les thérapies cognitive-comportementales sont des thérapies dites “actives”, ce qui veut dire que le psychologue échange en permanence avec l’enfant, le renseigne, lui propose des techniques et astuces dans le respect de son rythme. L’objectif est que le sujet connaisse ses réflexions (cognitions) et ses comportements en face d’une situation précise qui lui pose problème et qu’il agisse selon un schéma donné.
Formation ? Elle dure 3 ans et est à destination des praticiens en santé mentale.
PSYchothérapeute du développement
Quoi ? La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, etc.
Formation ? 4 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale dans le secteur de l’enfance (pédopsychiatre, psychologue, logopède, etc.).
PSYchothérapeute par le Jeu et la Créativité (TJC)
Quoi ? La TJC a été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter.
Formation ? 2 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale (pédopsychiatre, psychologue, etc.).
Quoi ? La thérapie psychomotrice Aucouturier s’inscrit dans le courant des thérapies humanistes. Elle partage avec la thérapie d’orientation analytique l’adhésion aux concepts d’inconscient et de réactualisation de l’histoire précoce dans la relation au thérapeute. Il s’agit d’une pratique psychomotrice relationnelle en opposition à la psychomotricité fonctionnelle. Elle s’adresse aux enfants présentant un trouble d’intégration psychomotrice affectant leur maturation corporelle, psychoaffective et/ou cognitive, et pour lequel un travail par le biais de l’expressivité motrice s’avère indiqué. Elle favorise la reprise du développement global et ouvre à une expression plus symbolisée du vécu.
Formation ? La formation en thérapie psychomotrice s’effectue en 3 ans en école privée : École Belge Pratique Psychomotrice Aucouturier. Pour accéder à ce cursus, il faut disposer d’un diplôme reconnu dans le domaine éducatif, psychologique ou paramédical et faire preuve d’une expérience professionnelle suffisante avec les enfants.
PSYchothérapeute EMDR enfant
Quoi ? l’EMDR (Eye Movement Desensitization Reprocessing) est une psychothérapie inspirée des travaux en neurosciences. L’utilisation des mouvements oculaires, des stimulations auditives ou tactiles permet grâce à l’activité de processus neurophysiologiques de déclencher des mécanismes permettant à des patients qui manifestent des troubles psychotraumatiques ou réactionnels (anxiétés, dépressions) d’envisager une véritable guérison. L’intérêt de l’EMDR se situe notamment dans sa capacité à s’articuler avec les autres approches psychothérapeutiques. Elle trouve son origine dans le champ de la psychodynamique, de la systémique et des thérapies cognitives et comportementales. La pratique EMDR est généralement utilisée comme un média/outil en psychothérapie.
Formation ? La formation en EMDR dure entre une et deux années et est réservée aux professionnels de la santé mentale.
Ce petit lexique ne se veut certainement pas exhaustif et complet ! Il existe encore un tas d’autres thérapies dans le secteur de l’Enfance et des formations complémentaires et formations continues comme l’art-thérapie, la thérapie par le jeu de sable, l’hypothérapie, la sophrologie, la méthode Barkley, les groupes d’habiletés sociales, la psychoéducation, le psychodrame, le yoga, etc.
Nous espérons toutefois qu’en ayant parcouru ce lexique, vous aurez maintenant le réflexe de vérifier la formation de base du thérapeute que vous consulterez pour votre enfant (mais c’est valable pour les adultes également). Sentez-vous toujours en droit de demander au “psy enfant” que vous rencontrez un éclaircissement sur sa pratique et surtout sur ce qu’il propose comme psychothérapie pour votre enfant, votre adolescent et/ou votre famille. Soyez également attentif à vous assurer que l’indication de psychothérapie posée soit adéquate et corresponde aux besoins de votre enfant, adolescent ou famille. Le psy enfant rencontré devra toujours prendre un temps pour y réfléchir avec vous avant de s’engager dans des rencontres sur du moyen/long terme.
Zoé Campus
Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité
Saviez-vous qu’avant que l’enfant puisse communiquer par des mots, il est nécessaire qu’il acquière plusieurs habiletés et comportements pour arriver à parler ? En effet, le langage s’enracine dans la communication préverbale et dépend fondamentalement de l’accès à l’intersubjectivité.
Dès la naissance, le bébé communique à l’aide de précurseurs de la communication. Il s’agit de comportements communicatifs qui apparaissent avant le stade des premiers mots. Les précurseurs langagiers comprennent le contact visuel, l’imitation motrice et verbale, l’attention conjointe, l’attention auditive, les demandes non verbales, les tours de rôle, la communication intentionnelle et le jeu symbolique.
Langage et communication
Absent à la naissance, mais entendu et reconnu par le nouveau-né, le langage se développe durant les trois/quatre premières années de vie (si des pathologies physiques ou psychiques ne viennent pas troubler son acquisition). Les principes fondamentaux qui structurent le langage sont universels à toutes les langues et inscrits dans le code génétique comme un programme offrant à chacun l’aptitude à devenir un sujet parlant. L’enfant qui ne présente aucune déficience des organes cérébraux, sensoriels et phonatoires, dispose de la faculté d’apprendre à parler ; mais ceci n’est pas suffisant pour qu’apparaisse et se développe correctement le langage. L’affectivité et la richesse du bain linguistique dans lequel il va baigner, sont autant d’éléments déterminant à l’acquisition des mots. Enfin, il ne suffit pas, à l’enfant, d’acquérir seulement un code linguistique qui serait un « parler mécanique » sans émetteur ni destinataire, mais il doit développer un langage signifiant pour devenir sujet et parler aux autres de façon communicative.
Comment stimuler les précurseurs à la communication ?
En jouant ! Et oui, le jeu permet à l’enfant d’apprendre et de développer un tas de fonctions essentielles à son développement dont le langage fait partie. Il y a toute une série de jeux simples auxquels vous pouvez jouer avec votre enfant et dès lors, indirectement « travailler » la parole et le langage. L’apprentissage du langage ne doit pas être fait dans un environnement structuré mais au sein d’activités ludiques quotidiennes de plaisir partagé.
Comment stimuler le contact visuel ?
Le contact visuelest la capacité à établir un contact oculaire avec l’autre et à le maintenir.
Idées d’activités :
Jeux de cache-cache : l’adulte cache son visage avec un drap, l’enfant doit tirer sur le drap pour découvrir son visage et essayer de capter le regard de l’adulte.
Jeu de câlins musicaux : l’adulte met de la musique pendant quelques minutes. À l’arrêt de la musique, il s’approche doucement de l’enfant, le salue et lui dit « bonjour, allo, bon matin, salut, etc. », accompagné d’un câlin.
L’adulte met un objet signifiant sur son visage afin d’inciter l’enfant à le regarder (ex : lunettes géantes, nez de clown, gommettes, …).
L’adulte appellel’enfant en se mettant dos à lui et le félicite lorsqu’il pose le regard sur lui.
L’adulte attire le regard de l’enfant sur des bulles.
D’un point de vue langagier, le contact visuel permet d’informer sur l’articulation des sons et sur l’expression faciale et de vérifier si le message est compris via des indices non verbaux (attention de l’interlocuteur).
Comment stimuler l’imitation ?
L’imitationest l’acte de reproduire, de façon identique, ce qui vient d’être produit oralement ou gestuellement. Elle se développe progressivement. Avant 6 mois déjà, l’enfant imite le parent lorsqu’il voit que celui-ci l’imite.
Idées d’activités :
Pour stimuler l’imitation motrice : comptines répétitives avec des gestes simples (ex : « tape, tape, tape » (taper des mains), « pique, pique, pique » (piquer le doigt dans la paume inverse), roule, roule, roule (agiter les mains en geste de roulade), « cache, cache, cache » (mettre les mains sur les yeux)), imiter l’enfant face à un miroir et l’inciter à imiter (« gros sourire ! », l’inciter en touchant doucement les coins de sa bouche).
Pour stimuler l’imitation verbale : reprendre les vocalises de l’enfant, faire des onomatopées (« boum, c’est tombé »).
D’un point de vue langagier, l’imitation permet de comprendre l’usage des mots. Il s’agit d’un moyen non verbal de communiquer et elle développe les intentions de communication.
Comment stimuler l’attention conjointe ?
L’attention conjointeest la capacité à alterner le regard entre un objet et le regard de l’adulte, de façon à communiquer son intérêt envers l’objet regardé. Elle se développe par étapes successives. Tout d’abord, le bébé suit le regard de l’adulte. Ensuite, il pointe l’objet qui l’intéresse puis il parvient à regarder en alternance l’objet/l’adulte.
Idées d’activités :
Se tourner vers l’enfant lorsqu’il appelle pour l’inciter à comprendre que, lorsqu’il fait une demande, l’adulte se tourne vers lui
Orienter son attention vers un objet, d’abord un objet qu’il apprécie, en le pointant ou en appelant l’enfant. Ex : faire des bulles, pointer les bulles en lui demandant de regarder.
L’adulte éclaire un objet que l’enfant regarde avec une lampe de poche puis il éclaire son visage pour attirer le regard de l’enfant.
Proposer des jeux et des activités de partage (ex : aliments coupés en deux, manger tous les deux, en même temps, chacun prend un morceau).
Faire des jeux d’échange : ballon, voiture, …
D’un point de vue langagier, l’attention conjointe permet d’intégrer le concept de « référence commune » (nous communiquons à propos du même objet) et d’encoder correctement le vocabulaire.
Comment stimuler l’attention auditive ?
L’attention auditiveest le fait de sélectionner un bruit dans son environnement et de s’y intéresser.
Idées d’activités :
Éliminer les sources de bruits qui pourraient nuire à l’attention de l’enfant (télévision, radio, etc.).
Appeler l’enfant dans son dos et faire attention à ce qu’il se retourne puis le féliciter.
Utiliser des objets sonores (tambour, grelot …).
Se procurer des casse-têtes à encastrer sonores (ex : animaux de la ferme) et des lotos sonores.
D’un point de vue langagier, il est nécessaire d’être attentif aux sons pour les imiter. Lorsque l’enfant écoute avec attention, il acquiert des sons, développe son vocabulaire et sa compréhension.
Comment stimuler les demandes non verbales à l’aide du pointage ?
Le pointage est un geste permettant à l’enfant de désigner un objet de son doigt en regardant le visage de son interlocuteur. Il tend alors son doigt vers un objet pour signaler son intérêt pour celui-ci.
Le pointage nécessite la présence et l’acquisition de l’attention conjointe. En effet, pour que l’enfant comprenne que, lorsqu’il pointe, l’adulte comprend son intention, il faut que son attention conjointe soit installée.
Idées d’activités :
Pointer un objet en le touchant et prendre la main de l’enfant à sa place. Lorsqu’il regarde, pointer en direction de l’objet. S’éloigner progressivement.
Utiliser les outils numériques.
Inciter à désigner : « montre-moi … »
Désigner les objets : « regarde… » et pointer.
Utiliser des bulles de savon : quand il touche une bulle, elle éclate.
Utiliser des imagiers (s’il ne comprend pas les dessins, utiliser des vraies photos).
Comment stimuler le tour de rôle ?
Le tour de rôledésigne l’alternance d’une activité entre plusieurs participants (jeu, action, parole).
Idées d’activités :
Utiliser un instrument de musique. Prendre, par exemple, un xylophone et une baguette pour deux.
Utiliser un seul pinceau pour deux lors d’une activité de peinture.
Jeux d’échange : un ballon, une voiture. L’adulte est assis sur le sol, face à l’enfant, il pousse une voiture ou un ballon vers l’enfant et dit « Go » ou « Partez ». Lorsque l’objet arrive près de l’enfant, l’inciter à le pousser à son tour en lui disant « Go », « Partez ».
Ne pas dire le prénom de l’enfant, mais dire « à toi, à moi ».
Souligner les mots « à ton tour, à mon tour, à toi, à moi, … » dans les activités de la vie quotidienne (« Je mélange la sauce, puis c’est à ton tour », appuyer d’un geste).
D’un point de vue langagier, la compréhension du tour de rôle permettra à l’enfant de comprendre les tours de parole dans une conversation. Cela rendra l’enfant disponible pour les modèles verbaux que l’adulte lui donnera.
Comment stimuler la communication intentionnelle ?
La communication intentionnelleapparaît lorsque l’enfant a une intention précise qu’il désire transmettre, lorsque l’enfant souhaite faire des demandes à l’autre.
Idées d’activités :
Exemple de gestes sur naitreetgrandir.com/fr
Inciter le besoin de communiquer.
Ne proposer qu’un morceau de la collation afin qu’il sollicite l’adulte pour obtenir l’autre moitié (à l’aide de pointage, de pleurs, …). Il est nécessaire de répondre rapidement à cette sollicitation.
Oublier de donner un objet requis pour l’activité (ex : pas de peinture, uniquement un pinceau).
Donner un objet mécanique difficile à activer afin qu’il doive demander de l’aide.
Interrompre l’activité en cours afin qu’il fasse une demande pour qu’elle se poursuive.
Proposer peu de jouets à la fois.
Mettre un jouet qu’il aime à sa vue, mais hors de sa portée, attendre qu’il pointe ou qu’il s’anime avant de le lui donner.
Ajouter des gestes à la parole afin qu’il vive des succès en communication et qu’il développe sa parole. Rem. : les gestes ne ralentissent pas le développement du langage, mais le soutiennent.
D’un point de vue langagier, si l’enfant à des difficultés communicationnelles, il aura tendance à éviter de parler ou de communiquer. Il doit donc être incité à transmettre ses désirs afin de vivre des succès par rapport à la communication. Pour développer ses habiletés langagières, l’enfant doit communiquer de manière intentionnelle.
Comment stimuler la permanence de l’objet ?
La permanence de l’objetest la capacité à trouver un objet caché. L’enfant comprend qu’un objet ou une personne qui n’est plus visible continuent à exister. Elle apparaît entre 4 et 8 mois et se poursuit jusqu’à 18 et 24 mois où il devient capable de conserver une représentation mentale de l’objet.
Idées d’activités :
Jouer à « coucou-caché » : cacher son visage avec les mains devant le bébé en disant coucou et ouvrir pour révéler le visage en disant « beuh ».
Cacher le visage de l’enfant sous une couverture.
Cacher un objet sous la couverture.
Cacher des objets sonores.
Choisir une boîte transparente, l’enfant voit l’objet intérieur, puis utiliser une boîte un peu plus opaque, puis une boîte opaque. Rem. : il est important d’utiliser des objets que l’enfant apprécie.
D’un point de vue langagier, l’enfant a besoin de comprendre qu’il peut demander un objet même lorsqu’il n’est pas présent dans son environnement.
Comment stimuler le jeu symbolique ?
Le jeu symboliquedésigne l’activité de « faire semblant ». Il s’agit de la capacité à détourner l’utilisation d’un objet. Le jeu de faire-semblant apparaît vers 18 mois.
Idées d’activités :
Proposer une palette d’objets réalistes qui font partie de scénarii quotidiens (cuisinière, poupée, biberon, etc.). S’il ne comprend pas, jouer à sa place et progressivement, il créera ses jeux à lui.
Utiliser des objets du quotidien et en faire des usages multiples (ex : faire une tente à l’aide d’un drap, un château avec des coussins, pêcher sur un drap étendu au sol, faire de la musique avec des couverts en bois et des casseroles, utiliser un grand carton comme maison, etc.).
Vous l’aurez compris, l’origine des troubles du langage, aussi profonds soient-ils, est toujours à rechercher avant les mots, au niveau du fonctionnement des toutes premières interactions.
Pour conclure, nous attirons votre attention sur le fait que si plusieurs précurseurs à la communication ne sont pas présents vers 18 mois, il pourrait être pertinent de contacter le 213 enfants, adolescents, famille afin d’écarter toute difficulté dans le développement de votre enfant.
L’automutilation à l’adolescence est un sujet de plus en plus abordé au travers de la littérature et des médias. Ces conduites interpellent par l’ampleur qu’elles prennent actuellement dans cette population. L’évolution de la société a perturbé les repères au travers desquels les adolescents pouvaient se construire. Ils utilisent alors la peau comme moyen d’expression de leur identité. Les scarifications peuvent également symboliser une souffrance psychique intolérable au travers d’une douleur physique. Les remaniements physiques, psychologiques et sociaux auxquels les adolescents doivent faire face peuvent entrainer une grande détresse. Dans ce cas, les automutilations à l’adolescence peuvent signer un mal-être intense dont l’expression peut être très violente mais aussi surprenante par leur soudaine disparition à l’entrée dans l’âge adulte.
Ces conduites peuvent également être liées aux changements auxquels les adolescents ont dû faire face avec la (ré)activation de traumatismes individuels et/ou familiaux non-symbolisés. Le contexte familial particulier peut jouer un rôle où les adolescents ont adopté une fonction protectrice et porteuse d’une souffrance au sein du système. Ils protègent ainsi leur système familial et préservent une homéostasie ; ce qui semble avoir entrainé le recours aux automutilations car ils n’ont pas pu se vivre comme individu à part entière, indépendamment de cette fonction. Le recours aux automutilations leur ont permis de traverser l’adolescence sans trop d’encombre et d’affirmer leur identité ainsi que leur sentiment d’exister dans un contexte familial où ils n’ont pu se considérer comme individu à part entière.
Ces auto-agressions ne sont pas des tentatives de suicide mais peuvent, au contraire, permettre au jeune de trouver des repères. L’adolescence est une phase où le jeune est en pleine construction de soi avec une quête essentielle : celle des limites. L’autorité étant moins présente comme repère dans notre société, les jeunes tentent alors d’en trouver des nouveaux. Les adolescents d’aujourd’hui sont en perte de repères et de transmissions de valeurs entre les générations. Cela entrave leurs possibilités de se créer en tant qu’individu avec un système de valeurs propre et ancré qui permet aux jeunes de se sentir eux-mêmes. La peau n’a jamais été aussi investie qu’à notre époque. Celle-ci devient le premier moyen pour communiquer notre identité et notre personnalité. Les piercings, tatouages et autres marquages corporels viennent livrer des éléments de notre intimité. Les automutilations ne sont pas tant un phénomène récent, ce qui l’est c’est sa banalisation. Les représentations qui entourent les automutilations sont fortement médiatisées au travers de la télévision, des magazines et renvoient à des corps objets, mutilés où la souffrance devient esthétique.
Les fonctions des automutilations sont nombreuses. Les raisons et les origines de ces pratiques varient en fonction de l’histoire du sujet, de sa personnalité et de son développement. De plus, pour certains jeunes, se couper devient une solution à tout : chagrin, regret, déception, frustration, angoisse, etc. Néanmoins, il semblerait que les automutilations peuvent constituer un « bricolage thérapeutique », un moyen de faire face à cette souffrance et de s’adapter à leur vécu de mal-être. Les automutilations des adolescents en souffrance ne semblent obéir qu’à des lois privées qui n’ont de sens que pour ces jeunes. Elles peuvent être faites en privé à des endroits cachés du corps ou à l’inverse montrées dans une attitude de défi. C’est surtout la répétition de ces comportements qui crée le cérémoniel peu importe la fonction singulière. Les automutilations semblent donc avoir principalement comme fonction de légitimer l’existence, d’instaurer le sentiment d’exister et de donner sens et valeur à la vie lorsque la prédestination familiale et sociétale fait défaut et manque à son rôle.
Il semblerait que la principale raison est de pouvoir exprimer une souffrance psychique intolérable en la matérialisant par la douleur physique. Cela entraine du soulagement et une décharge des tensions internes. Ces scarifications sont également un moyen de tester leur « sentiment d’exister » et de disposer de leur droit à bénéficier d’un territoire intime en l’expérimentant par leurs coupures. C’est ce « sentiment d’exister » qui serait donc en péril et les automutilations permettent de le raviver. L’appartenance familiale est essentielle dans la quête identitaire du jeune. Si l’adolescent n’a pas pu posséder un sentiment d’exister assez fort, les automutilations peuvent être un moyen de se faire exister et de revendiquer une place familiale et sociale. C’est une affirmation du droit à disposer de soi-même et de son territoire intime.
Les jeunes adoptent également ces conduites dans une logique d’auto-engendrement où ils ont la possibilité de pouvoir se posséder entièrement en ne comptant que sur eux-mêmes. Ils mettent aussi en évidence le besoin de contrôle et de maitrise à travers leurs corps, la réappropriation de soi et de leur destin.
Le recours aux automutilations semble être ainsi une manière de traverser l’adolescence et la quête identitaire qu’il en résulte sans trop d’encombre. La capacité de s’en être sorti, seul, leur donne la confirmation qu’ils peuvent prendre leur autonomie et s’affirmer dans leurs choix.
Sophie de Le Hoye
Psychologue clinicienne, Psychothérapeute d’orientation systémique et familiale et Praticienne EMDR
