La place du virtuel

person holding black android smartphone

De nos jours, le virtuel prend une place de plus en plus prépondérante dans nos vies, décliné sous différentes facettes (télévision, jeux vidéo, réseaux sociaux, visioconférence, …). Que ce soit chez les petits ou les plus grands, ce monde virtuel fait désormais partie intégrante du quotidien. Il vient aussi parfois rappeler les différences de générations dans la manière de l’appréhender… On peut entendre parler notamment des vétérans, des « babyboomers », de générations X, Y ou Z.

Souvent diabolisé mais pourtant toujours recherché, que vient-il activer chez chacun de nous, et qu’en est-il au niveau du vécu émotionnel ? De plus, la crise sanitaire actuelle vient peut-être encore davantage nous plonger dans cet univers virtuel, tant les contacts directs se veulent limités. Qu’est-ce que cela a comme impact ?

La notion du virtuel est tellement large que notre article ne viendra qu’effleurer la thématique et les observations qui en découlent. 

Tel un peintre muni de sa palette de couleurs, les thérapeutes du 213 disposent d’une large variété d’outils et de sensibilités dans les prises en charge qu’ils proposent. Donner une place au virtuel peut venir élargir ce champ des possibles.


Virtuel et adolescence

L’adolescence est une période du cycle de vie qui vient remuer énormément et qui amène beaucoup de changements, notamment en terme identitaire (crise identitaire). Un adolescent a souvent besoin de se créer son propre monde pour s’éloigner de celui de ses parents ou de ses proches et pour ainsi, doucement se construire et s’autonomiser tout en se sentant suffisamment affilié à des groupes de pairs (groupes d’appartenance). On entend régulièrement que les ados sont « accros » aux écrans. Mais qu’en est-il de leur rapport à ces écrans ? Que leur apportent-ils ? Quelles sont les limites à définir ? Autant de questions qui taraudent souvent les parents et autres figures d’autorité.

Les réseaux sociaux ?

Le virtuel peut être vu comme une aire de construction / destruction : en effet, à travers ce que l’adolescent poste sur les différents réseaux sociaux, on observe généralement une construction du soi et des représentations sur l’autre et sur nous-même, tant il y a une forte présence du regard de l’autre (selfie avec l’image du corps, comment on peut « se raconter », photos postées et laissant apparaître une partie de leurs vies et de leurs relations, …). Cette construction subjective vient alors alimenter et permettre d’asseoir une des parts de soi, une des composantes de leur identité.  A l’inverse, cette aire peut parfois se décliner sur le versant destructeur (harcèlement virtuel, manipulation, distorsion des images du corps, « revenge porn », …). La nécessité d’une certaine bienveillance de la communauté est présente. L’adolescent est invité à pouvoir se frayer son propre chemin et éviter les obstacles en balisant et sécurisant son utilisation des réseaux sociaux. Ce chemin doit parfois se créer avec l’appui préalable de figures adultes responsables et contenantes.

Les réseaux sociaux comme Facebook, Instagram, Snapchat,… sont aussi des espaces d’intimité car le regard des adultes est moins présent tant les espaces et les frontières virtuels se dessinent via la gestion personnelle des paramètres de leurs différents comptes et profils. Cette mise à distance du regard de l’adulte, et des parents plus particulièrement, participe alors au processus de séparation et d’individuation, voire d’autonomisation, qui caractérise les mouvements adolescentaires. De plus, ces espaces d’intimité virtuels viennent aussi apprendre aux ados à mettre leurs limites (contenu, gestion des paramètres de sécurité, protection des données personnelles, …) et à protéger cette bulle d’intimité, parfois si précieuse, mais nécessitant des bases solides et un sentiment de sécurité. La distinction entre public et espace d’intimité s’acquiert durant l’enfance. C’est pourquoi il est parfois porteur de venir discuter avec l’adolescent du concept de droit à l’image et du droit à l’intimité.

Les réseaux sociaux invitent également à une nouvelle modalité d’être en relation. L’écran connecté est alors parfois vécu comme un prolongement de soi ou de la relation à l’autre. On parle de la création d’un lieu de socialisation. L’ado peut continuer à parler avec ses amis tout en étant à la maison, peut encore créer et entretenir des liens avec des personnes ou de la famille qu’il voit irrégulièrement, mais peut aussi parfois expérimenter la relation à l’autre dans un jeu de séduction. Cet espace de sociabilisation est une richesse mais ne doit en rien remplacer complètement les rencontres et relations en dehors de l’écran ! La question de l’équilibre et de la juste balance reste alors à trouver et parfois, à co-construire. Il est primordial que l’ado puisse continuer à éprouver et à tester ses relations en dehors de l’écran.

L’apport d’un sentiment d’appartenance à un groupe social. Cette dimension est clairement nourrie par les réseaux sociaux tant la question des groupes et des communautés est présente. Un jeune peut à la fois se sentir appartenir à des groupes virtuels mais aussi, de par son utilisation des réseaux sociaux, se sentir lié à un groupe de pairs dans le réel, en pouvant notamment discuter avec un ami du dernier tweet ou snap d’un autre camarade de classe. Ce besoin d’appartenance est d’autant plus important à l’adolescence car ce dernier connaît souvent un moment d’instabilité au niveau identitaire mais aussi un besoin de se construire à travers l’autre et au travers de ses pairs.

La dimension créative joue également un rôle important. De par les diverses utilisations possibles du virtuel et des réseaux sociaux, le jeune peut développer un potentiel créatif et ainsi asseoir une part de son identité en construction. De plus, certains ados en profitent pour se raconter et mettre en récit leurs vies, leurs vécus et leurs émotions.

Les jeux vidéos ?

Les jeux vidéo sont nombreux, variés et parfois très différents dans les mouvements qu’ils mettent en scène. Néanmoins, la plupart permettent de donner une position active au jeune ; il redevient acteur.  Le joueur possède une intentionnalité (adresse quelque chose à l’autre, même si cet autre est virtuel), ce qui permet à l’ado d’être dans un mouvement de vie.

Les jeux vidéo donnent aussi accès à une certaine élaboration psychique de ce qu’on y fait, ce qu’on y vit, quelle place on y occupe. Si, dans un jeu vidéo de style stratégie ou aventure, un jeune prend souvent la place ou le rôle d’une personne créant des bâtiments plutôt que le rôle d’un guerrier, cela vient peut-être dire quelque chose de ses représentations et croyances ; ceci peut être en lien avec les croyances et les valeurs familiales.

Les jeux vidéo de réseau permettent aussi de créer du lien ou de consolider des rencontres via un partage d’expériences, via l’intégration à une communauté de joueurs, … En outre, les jeux en réseau développent l’aptitude à travailler en équipe et la curiosité vis-à-vis des autres, en matière de compétence et de savoir. Des valeurs comme l’altruisme ou la réciprocité sociale sont alors mises au travail. Concernant ces valeurs morales, plusieurs études ont montré que les jeux qui valorisent l’entraide et la coopération ont l’effet, dans certaines conditions, d’augmenter ces comportements dans la réalité. Certains jeux vidéo comme le role playing peuvent même influencer des capacités à réparer.

L’espace virtuel peut aussi être un espace de décharge pulsionnelle ; ceci implique de rester attentif à la fonction que l’on recherche dans les jeux vidéo.

Les jeux vidéo d’action ont un effet positif sur les capacités attentionnelles, sur le contrôle attentionnel et sur la flexibilité cognitive. Des effets positifs sur la cognition spatiale (capacité à réaliser mentalement des rotations d’objet) se dessinent également. Notons aussi que ces acquisitions peuvent se transférer à d’autres domaines de vie (Altrarelli & Bavelier, 2018).

Enfin, concernant les usages problématiques des jeux vidéo, on se rend compte qu’ils sont souvent révélateur de problématiques sous-jacentes plutôt que d’une réelle problématique de dépendance : dépression, déficit de l’estime de soi, anxiété sociale mais aussi violence scolaire, divorce, deuil, … Le jeu peut alors devenir une activité refuge pour mettre à distance la souffrance du monde extérieur.

Le virtuel et les familles

On peut s’interroger sur comment le virtuel vient-il se décliner au niveau des relations familiales entre parents et enfants, au sein de la fratrie ou de manière plus large au niveau des liens familiaux ? Comment peut-il être discuté et appréhendé sans sentiment d’intrusion ou sentiment d’hyper-contrôle ? Autant de questions auxquelles une multitude de réponses sont possibles en fonction de chaque jeune et de chaque famille.

Néanmoins, quelques balises permettent parfois d’éviter certains écueils du virtuel et des écrans comme : renforcer la pensée critique des enfants et adolescents, les inviter à toujours croiser leurs sources et à aller consulter des sites variés, en débattre avec eux, confronter les points de vue et les utilisations en fonction des réalités de chacun, … En fonction de l’âge de l’enfant ou de l’adolescent, il semble intéressant de pouvoir l’aider à s’outiller de plus en plus pour pouvoir faire face aux différents contenus qu’il perçoit sur les écrans. Disposer de repères peut aider parents et professionnels à adapter et réguler la consommation des écrans selon l’âge du jeune.

Le virtuel dans l’espace thérapeutique

Le virtuel peut tout à fait prendre une place dans l’espace thérapeutique tant il permet de venir rencontrer l’autre, et l’adolescent peut-être plus particulièrement.  Le virtuel semble venir dire quelque chose de notre réalité psychique. Parler du jeu, de son contexte, ou encore pouvoir débriefer de ce qui a été vécu tant au niveau émotionnel (mettre en sens le vécu émotionnel) que symbolique. Tout ceci en restant attentif à bien pouvoir faire coexister la réalité virtuelle et la réalité du monde réel.

Au 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille, nous sommes sensibles au concept de créativité qui s’invite dans les différentes prises en charge. Cette créativité peut être amenée par le virtuel, par la place qu’on lui fait ou qu’on lui donne et enfin, par la manière dont on peut l’utiliser pour apprendre à mieux connaître l’autre, l’adolescent, l’enfant ou encore sa famille.


Mélissa Lambion
Mélissa Lambion

Psychologue clinicienne et psychothérapeute d’orientation systémique et familiale

« Là où je crée, je suis vrai » – Une illustration de la créativité au sein du 213.

creative painting school colorful

La créativité se retrouve au cœur de la philosophie du 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille. A la fois, en rejoignant la théorie de D. W. Winnicott selon laquelle la créativité serait synonyme de « vie », « d’être vivant », de  « se sentir réel », mais aussi au travers des différents médias que nous mettons à la disposition des enfants, des adolescents et des familles que nous accueillons. Nous croyons en l’accueil de l’autre dans un profond respect de sa personne. Cela nous engage dès lors, en tant que professionnels, à rester en mouvement dans nos réflexions cliniques, à faire preuve d’ouverture d’esprit et de pouvoir proposer à nos patients des expériences leur permettant un mieux-être global ou spécifique. Ce ne sont pas des « ateliers artistiques » que nous proposons au sein du 213 et nous distinguons la « vie créative » de la « création artistique ». En effet, vivre créativement est profondément lié au sentiment que l’on est vivant et soi-même et c’est cela que nous visons dans l’accompagnement thérapeutique pour nos patients. 


Quelle place pour la créativité dans l’enfance ?

Être créatif, c’est jeter un regard neuf sur les choses et apprendre à voir la vie et les autres sous différents angles. La créativité, sous cet angle-là, n’est ainsi pas limité au domaine artistique. Elle ouvre le monde des possibles et apporte de nombreux bienfaits, à tous. Elle est avant tout un état d’esprit, un mode de fonctionnement de notre intelligence, une façon d’appréhender la vie, l’inconnu, la nouveauté. 

Nous portons tous en nous un potentiel de créativité et favoriser la créativité chez l’enfant, c’est le préparer à vivre sa vie de façon souple, à chercher, à inventer différentes solutions. En accompagnant les enfants dans le développement de leur créativité, nous leur ouvrons le monde de l’imaginaire et de la liberté dans tous les domaines. La créativité permet ainsi de sublimer le quotidien. 

Par ailleurs, la créativité favorise le développement de la communication et offre de multiples manières d’expression de ce que l’on ressent ou de communiquer sur un sujet qui nous tient à cœur. La créativité permet de renforcer l’identité de l’enfant, a des effets sur l’estime de soi et la confiance en soi. Elle facilite également l’expression d’émotions et d’idées, apprend à l’enfant à percevoir les choses sous différents angles et favorise son ouverture aux autres et à son environnement. Mais aussi, elle favorise la recherche d’idées ou de solutions originales et contribue au développement de la concentration, de l’autodiscipline et de la pensée critique. 

Quelle place pour la créativité dans une consultation neuropsychologique au 213 ? 

Mélodie Schreiber en tant que neuropsychologue au sein du 213 envisage la notion de créativité à la fois dans ses consultations de bilan et dans ses suivis thérapeutiques de méthodologie de travail. Elle est formée à l’accompagnement des troubles des apprentissages (TDAH, dyspraxie, haut potentiel, etc.), en méthodologie et en orientation scolaire et professionnelle. Elle reçoit des enfants d’âge primaire, des adolescents et des jeunes adultes. 

Mélodie Schreiber rapporte que dans son champ de compétence de neuropsychologue, de nouvelles théories de l’intelligence ont vu le jour où une plus grande place est attribuée à la créativité. Il paraitrait dès lors, dommage de ne se focaliser que sur les compétences majoritairement développées dans le cadre scolaire, notamment en lien avec le Quotient Intellectuel (QI). En effet, cet indice rend compte d’une certaine forme d’intelligence mais laisse encore de côté d’autres aspects qui sont également importants. 

La créativité a ainsi longtemps été considérée de façon mystique, comme venant d’une inspiration divine. Encore aujourd’hui, le potentiel créatif des enfants et des adolescents est peu exploré au niveau des apprentissages et pas toujours encouragé ou légitimé. Dans le cadre scolaire, ce sont bien souvent des activités dirigées qui sont alors proposées aux enfants. 

Mélodie Schreiber rejoint les auteurs qui envisagent la créativité comme une dimension de l’intelligence susceptible de compléter la mesure du QI. Dans le cadre de ses consultations de bilans avec les enfants et les adolescents, elle peut proposer une évaluation du potentiel créatif du jeune et rejoint l’idée selon laquelle la créativité est considérée comme une compétence cognitive,  comme toutes les autres et qui peut ainsi, être stimulée et évaluée. Elle propose une évaluation neuropsychologique en tenant compte de trois facteurs pour observer le potentiel créatif : 

  • Les facteurs cognitifs qui font référence aux connaissances et aux capacités intellectuelles qui facilitent la pensée créative;
  • Les facteurs conatifs qui font référence d’une part aux traits de la personnalité et d’autre part à la motivation;
  • Les facteurs d’environnement qui auront une influence sur les productions créatives du jeune. 

Pour les enfants d’âge scolaire (5-12 ans), elle peut proposer la passation du test l’EPoC qui  permet de mesurer divers aspects de la pensée créative : d’une part, la composante de pensée divergente exploratoire (proposer de nombreuses solutions à partir d’un seul stimulus), d’autre part, la pensée convergente-intégrative évaluée par des épreuves dans lesquelles une seule proposition, la plus originale possible est demandée. Les mesures s’effectuent actuellement dans deux domaines d’application, verbal et graphique. A l’aide de l’EPoC, il est possible de proposer des méthodes pédagogiques adaptées à l’enfant afin de lui permettre au mieux d’intégrer les nouveaux concepts. 

Dans le cadre de ses consultations de suivi en méthodologie de travail, Mélodie Schreiber propose une co-construction avec le jeune. L’idée étant d’aller à la recherche de la créativité chez le jeune afin de lui permettre une autonomie dans son rapport aux apprentissages. Elle propose classiquement trois premiers rendez-vous avec l’adolescent et fait ensuite le point avec lui sur sa motivation. Des objectifs de suivi thérapeutique sont ensuite fixés ensemble. En effet, au cours des suivis, bien que la créativité y ait une place centrale, il importe que le jeune puisse trouver du sens aux séances et fasse preuve d’investissement. L’idée étant d’offrir un espace créatif potentiel et certainement pas de faire à sa place ou de rééduquer une fonction spécifique. L’adaptation et la flexibilité du thérapeute et du jeune sont les maîtres mots des suivis en méthodologie de travail. 

Quelle place pour la créativité dans une consultation psychologique au 213 ? 

Zoé Campus en tant que psychologue clinicienne au sein du 213 propose une approche centrée sur le jeu, le travail à médias et la créativité. Elle est spécialisée dans l’accompagnement des jeunes enfants d’âge préscolaire. Elle est formée en thérapie du développement et termine sa formation en thérapie par le jeu et la créativité (TJC – Verity Gavin). Ces deux types de formations teintent fortement ses consultations psychologiques et ce, que ces dernières s’inscrivent dans le cadre d’un bilan ou d’une thérapie.

La place de la créativité est centrale tant en thérapie du développement qu’en thérapie par le jeu et la créativité.

La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. La thérapie du développement a été développée par Marie Rose Smet, kinésithérapeute, le Dr Danielle Flagey, pédopsychiatre et le Dr Evelyne Hazard, neuropédiatre. C’est une psychothérapie d’inspiration analytique qui se base également sur des apports neurobiologiques, sensorimoteurs et psychoaffectifs du développement global de l’enfant. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, …

La thérapie par le jeu et la créativité – TJC à quant à elle, été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter. 

Conclusion

La créativité au sein du 213 ne s’apparente pas à la créativité artistique, à de l’art-thérapie ou à des ateliers de bricolage. Elle s’inscrit dans une philosophie de vie et de rapport aux autres tout en s’appuyant sur des postulats théoriques scientifiques. Elle offre un cadre de travail riche et d’ouverture aux professionnels du 213 et garantit aux familles un accompagnement thérapeutique respectueux.

La créativité étant infinie et inscrite dans le champ de tous les possibles, ne se limite évidemment pas à ces deux types de pratiques au sein du 213 Centre thérapeutique. Il existe autant de potentiels créatifs qu’il existe de thérapeutes au sein du 213 et d’enfants, d’adolescents et de famille qui viennent à notre rencontre. Chaque thérapeute prendra le soin de vous transmettre oralement son cadre thérapeutique ou vous proposera de le vivre pleinement à ses côtés mais quoi qu’il en soit, toujours dans un profond respect de chacun.


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

Enfance et toucher, quand le corps est oublié

selective focus photography of child s hand

En cette période de crise sanitaire liée au COVID 19, notre quotidien est aujourd’hui régit par des règles spécifiques. Distanciation, masques, bulles sociales, évitement de contacts, sont autant de notions s’inscrivant désormais dans nos rapports aux autres. 

Nos gestes se voient ainsi modifiés. Le toucher se fait distant, hésitant, évitant et parfois inexistant.

Bien qu’il soit important de transformer et d’adapter nos habitudes à la réalité sanitaire, il nous tient à cœur au sein du 213 de questionner la place laissée à l’exploration par le sens du toucher auprès des enfants. Dans une époque marquée par la crainte de la contamination, comment pouvons-nous continuer à penser la question du toucher comme besoin fondamental pour l’Enfant ? 


Premier temps, petite enfance et enfance

Le toucher faisant partie des cinq sens est vital et primordial pour l’être humain. Contrairement aux autres sens, le toucher est le témoin permanent de la présence de l’autre. La relation interactive est à la base de la sensation particulière du toucher. Dès la vie in-utéro, le toucher s’éveille et le fœtus perçoit des sensations. Plus tard, le nourrisson explorera le monde par le toucher. Au début de la vie, la peau du bébé et tous ses capteurs sensoriels priment face à l’ouïe et la vision. La peau constitue en effet plus de 20% du poids total du bébé (contre 18% chez l’adulte selon Montagu, 2014). Le nourrisson bénéficiera par le toucher d’un portage (holding), d’un soin à son corps et à ses besoins (handeling), lui permettant de se créer petit à petit une représentation de lui et du lien à l’autre. C’est donc, entre autre, par ce premier langage corporel que l’enfant bercé, soutenu, entouré, dans un corps à corps, pourra établir petit à petit son sentiment d’existence. 

Plus le bébé et le jeune enfant auront la possibilité de développer leur sens du toucher, plus ils entreront en contact de façon riche avec le monde qui les entoure et apprendront à s’adapter à leur environnement. En lien à cette exploration, l’adaptation et la réponse de l’adulte en face de lui, permettra  également au jeune enfant de développer ses compétences tant au niveau émotionnel, social que cognitif. 

L’enfant bénéficiant d’un contact de qualité au niveau corporel et par un toucher respectueux et ajusté des parents (ou des personnes prenant soin de lui), présentera d’ailleurs un développement neuronal riche durant ses six premiers mois de vie et bénéficiera de ces bienfaits jusqu’à ses 8 ans (Maria Montessori). Qui plus est, on considère l’enfant jusqu’à ses 12 ans comme un être kinesthésique (utilisation de son corps pour apprendre et se créer une représentation des choses).

Impact de la privation du toucher

Différentes études menées depuis les années soixante, dont celle de J. Bowlby dans sa théorie de l’attachement, indiquent que le toucher amène la sécurité affective, le sentiment de bien-être et d’existence nécessaire au bon développement des enfants. L’absence du toucher, à contrario, entraine une insécurité notable pour l’enfant. D’autres auteurs ensuite comme R. Spitz et E. Pikler ont approfondi ces questions d’attachement, d’accordage, du toucher et du langage tonico-émotionnel. L’histoire nous conte le triste sort des enfants placés en orphelinats, livrés à eux-mêmes, privés de tout contact ou soin chaleureux et de qualité. Par manque de soin et de toucher contenant, ces enfants ont développé de graves troubles développementaux tant au niveau psychique que physique. En effet, l’absence de maternage dans le soin – c’est-à-dire l’absence de soin de qualité dans une attention spécifique, dans un portage, dans un soin au corps – a engendré une forme grave de dépression chez ces jeunes enfants menant à des perturbations  développementales profondes et irréversibles (« hospitalisme » – R. Spitz).

Sans nécessairement se rapprocher de cette réalité catastrophique observée dans ces orphelinats, certains chercheurs s’entendent à dire que l’absence (ou la mauvaise qualité) du toucher physique peut être à l’origine d’un niveau plus élevé d’anxiété. De plus, l’absence d’un toucher de qualité, peut être une source de troubles ou de difficultés dans les apprentissages. En effet, selon Ajuraguerra et Saint-Cast (2005), avant de pouvoir rentrer dans des apprentissages plus complexes et parfois aussi plus symboliques ou abstraits, la première perception d’un espace doit se trouver dans l’assurance des échanges tonico-émotionnels et dans l’exploration psycho-motrice. En d’autres termes, les stimulations adaptées de l’environnement sont censées faire émerger une maturation neuromotrice, psychomotrice et affective, permettant alors de développer une pensée petit à petit plus complexe, une pensée plus abstraite (J-F. Dortier, 2019).

L’avenir du toucher dans le contexte de crise sanitaire

Nos contacts et nos relations aux autres sont plongés depuis maintenant un an dans un perpétuel ajustement face à la crainte d’être et/ou de contaminer l’autre. Nos gestes sont colorés d’une certaine retenue dans nos interactions. Cette crise sanitaire interroge ainsi notre rapport au toucher. Ce toucher n’est plus uniquement soutenant, présent, contenant, rassurant, cadrant, il est également devenu craintif, inhabituel, évitant, pauvre voire inexistant et interdit dans certain contexte. Par crainte de mal faire, certains n’osent plus se toucher. D’autres encore préfèrent prévenir et prémunir de tout risque potentiel de contaminer un autre ou d’être contaminé. B. Andrieu (2020) parle d’une mise en place d’un nouveau type de retenue, l’inhibition tactile, liée à une appréhension du lien à l’autre et de la contamination. 

Actuellement, les recherches en sciences humaines n’ont pas encore suffisamment de recul pour répondre aux éventuelles conséquences du développement de cette inhibition du lien, de cette appréhension tactile sur nos rapports sociaux mais également sur le développement des enfants. Il semblerait néanmoins selon différents anthropologues et sociologues que l’espace public soit plus impacté par ce nouveau sens du toucher que les espaces plus clos et privés des familles. Cette réalité préservée du toucher au sein des familles laisse supposer que les enfants peuvent continuer leurs explorations du monde, par le corporel et le lien à l’autre, nécessaires et vitales à leur bon développement.

Rester créatif et continuer à solliciter le toucher

Loin de nous l’envie d’imposer une bonne manière de faire, d’agir ou d’être. Chaque expérience vécue et partagée avec un enfant doit avant tout se vouloir ajustée vis-à-vis de soi, de l’enfant et du monde environnant. Dans la nécessité de maintenir une certaine créativité face aux changements imposés par la situation du COVID 19, nous avions à cœur de rédiger cet article comme un cri d’alarme, un rappel, un écho aux besoins des enfants (mais également des adultes), dans un souci de continuer à prendre soin de tout un chacun.

Pour continuer à favoriser l’exploration de ce sens malgré nos nouvelles réalités, vous trouverez ci-dessous différentes expressions du toucher à proposer aux enfants :

Lorsque les mesures sanitaires doivent être respectées :

  • Profiter des moments de lavage des mains avec les enfants pour les inviter à prendre conscience de leurs mains, de leurs sensations, pour les inviter à jouer avec du savon,…
  • Proposer aux enfants des bacs sensoriels et de jeux dans une eau savonneuse,…
  • Proposer un autre type de toucher (par la parole, par l’échange, avec des signes de salutations différents,…).

A la maison :

  • Réaliser avec les enfants des sacs sensoriels (petits pochons contenant du riz/des graines/ des marrons…).
  • Réaliser avec les enfants un sac de textures (regroupant du : doux, râpeux, mou, froid, collant…)
  • Proposer des activités sensorielles créatives (peinture aux doigts, terre glaise, plasticine, sable magique…)
  • Proposer des activités sensorielles globales (une marche en pleine conscience pieds nus, marcher sur différents supports, toucher différents supports, se coucher sur différents supports…) 
  • Maintenir ou favoriser des réels temps d’échange, en famille, avec des touchers ajustés/respectueux/chaleureux, par rapport aux besoins de chaque.

Ces propositions ne sont bien entendu pas exhaustives et ne peuvent s’appliquer à tout un chacun. En effet, l’être humain (petit ou grand) étant un être relationnel bénéficiera de manière singulière des bienfaits du toucher, sens essentiel dans le développement de la sécurité affective d’un individu tout au long de sa vie.


Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

Suspicion de haut potentiel intellectuel – Illustration de la pluridisciplinarité au 213 (Episode 1)

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« Mon enfant s’ennuie en classe, il est agressif avec les autres enfants »

« Notre fils est hypersensible et se pose des questions existentielles »

« Elle est en échec scolaire mais a une pensée en arborescence »

« Ma fille est en décalage avec les autres enfants, elle a toujours été différente ». 

« Il remet tout en question, a besoin de tout comprendre et met notre parole en doute ». 


Il n’est pas simple en tant que parents de s’y retrouver dans une société où certains diagnostics sont parfois victimes d’effet de mode. Au sein du 213, nous avons à coeur d’entreprendre avec l’enfant et sa famille une démarche claire et précise afin d’approcher au plus juste le développement singulier de l’enfant et de l’adolescent. Lorsqu’une suspicion de haute potentialité est évoquée dans la demande des parents qui consultent au sein du 213, nous préconisons quasi systématiquement de réaliser un bilan pluridisciplinaire en présence d’une psychologue et d’une neuropsychologue de l’équipe. Parfois, le regard d’autres professionnels de l’équipe peut également s’avérer judicieux. 

Au 213, nous partons du postulat qu’il existe autant de « profils HP » qu’il existe d’enfants. Nous ne préconisons pas la pose d’un diagnostic sur base de caractéristiques généralement associées à la douance. Il est en effet classique de lire ou d’entendre que les enfants présentant un profil cognitif de haute potentialité ont généralement une pensée en arborescence, qu’ils sont en avance sur les autres enfants de leur classe, qu’ils ont du mal à gérer leurs émotions, qu’ils ont des difficultés avec leurs pairs, qu’ils présentent une hypersensibilité et une hyperactivité. Ce n’est pourtant pas si simple et cette question de suspicion du haut potentiel mérite d’être réfléchie, accueillie, entendue et accompagnée avec l’enfant, l’adolescent et sa famille.

La mesure du Quotient intellectuel (QI) réalisée au 213 par la neuropsychologue (ou la psychologue) se veut également précise, complète et mise en lien avec le contexte de vie du patient. Le QI dans l’absolu est variable et dépendant de l’environnement dans lequel évolue l’individu mais aussi fonction de son état émotionnel. 

Que mesure exactement le QI ? 

Le Quotient Intellectuel (QI) a été mis au point à la fin du 19e siècle par Alfred Binet. Il s’agit d’une méthode basée sur une batterie de tests conçus pour évaluer les capacités d’un individu à traiter certains problèmes, tels que raisonner, planifier, penser, déduire, comprendre des idées complexes, etc. De quoi agréger un ensemble d’aptitudes principales cognitives. Les scores obtenus aux tests, analysés par un spécialiste, permettent d’établir le QI de la personne. Son score permet de le situer par rapport à la moyenne des gens de son âge. Le QI n’a d’ailleurs de sens qu’au sein d’une culture et d’une population donnée, il n’est pas absolu. En pratique, le QI moyen est arbitrairement fixé à 100 et l’écart type (la moyenne des écarts à la moyenne) se situe à 15. En d’autres termes, les valeurs « normales » de QI se situent entre 80 et 120. 

L’intelligence est mesurée à l’aide d’un test psychométrique qui fournit une indication quantitative standardisée. Le résultat de ce test correspond au Quotient Intellectuel (QI). Les résultats obtenus au test d’intelligence sont étalonnés sur une distribution normale (courbe de Gauss). 

Que savons-nous aujourd’hui du « haut potentiel » ? 

C’est Terman en 1926 qui est le premier à s’être intéressé aux enfants se situant à l’extrémité supérieure de la distribution des QI. Il qualifiait les enfants dont le QI était égal ou supérieur à 140 de « surdoués » (« gifted »). Aujourd’hui, ce terme tend à être remplacé par celui de « haut potentiel » qui met l’accent sur le caractère développemental du phénomène. Dans cette perspective, les compétences intellectuelles exceptionnelles ne sont pas considérées comme données d’emblée, mais comme s’actualisant progressivement durant l’enfance et l’adolescence en fonction de conditions environnementales favorables.

D’ailleurs, souvent, le haut potentiel ne se manifeste que dans certains domaines de l’intelligence et l’hétérogénéité des performances aux épreuves des tests est généralement la règle (Grégoire, 2009).

A la suite de Terman, de nombreux auteurs ont décrit les caractéristiques psychologiques de ces jeunes. Terrassier (2004) a souligné le décalage vécu par les enfants à haut potentiel entre leur développement cognitif et celui d’autres facettes comme l’affectivité et la motricité. Il parle à ce propos de dyssynchronie. Les difficultés psychologiques et relationnelles associées à cette dyssynchronie restent une question débattue. De nombreux auteurs ont affirmé que le haut potentiel prédisposait à des troubles psychologiques plus ou moins graves. Il est vraisemblable que cette représentation de l’enfant à haut potentiel découle d’un biais de recrutement. En effet, la grande majorité des psychologues ayant étudié des jeunes à haut potentiel se sont uniquement basés sur leur expérience des enfants vus en consultation clinique et n’ont pas eu l’occasion de rencontrer des jeunes à haut potentiel non-consultants. Les études longitudinales d’enfants tout-venants (Gottfried et al., 1994) ont montré que les jeunes à haut potentiel identifiés au sein de grandes cohortes ne présentaient pas plus de problèmes psychologiques que les autres enfants. De toute évidence, des recherches sur ces questions restent aujourd’hui nécessaires. 

Actuellement, aucune donnée scientifique ne permettent de mettre en évidence un profil affectif unique caractéristique de l’ensemble des jeunes à hauts potentiels. De même, la présence importante et systématique de difficultés relationnelles ou affectives chez ces jeunes, pourtant bien présente dans les représentations collectives, est de plus en plus contestée (Kostogianni, 2006 ; Evrard et Grégoire, 2008). Tant pour les troubles du comportement adaptatif qu’au niveau des compétences relationnelles, les auteurs obtiennent des résultats similaires à ceux d’une population tout venant.

Quel est le travail du neuropsychologue au sein du 213 ? 

La neuropsychologue au sein du 213 proposera l’évaluation du quotient intellectuel au travers d’épreuves standardisées psychométriques adaptées à l’âge du patient. Plus l’enfant est jeune, plus le testing se voudra ludique et attrayant. L’évaluation cognitive et intellectuelle permet d’avoir un regard à la fois quantitatif et qualitatif sur les aptitudes verbales, de connaissances générales, les aptitudes visuo-spatiales et visuo-constructives, les aptitudes de raisonnement et de logique, la vitesse de traitement et la mémoire de travail. Bien que les épreuves soient normées, celles-ci s’inscrivent dans une rencontre clinique, avec un professionnel chevronné et qualifié. 

En fonction du profil de l’enfant et des éventuelles difficultés énoncées, une évaluation attentionnelle ou des fonctions exécutives et mnésiques peut également être proposée. Une compréhension globale du fonctionnement cognitif, praxique et intellectuel de l’enfant ou de l’adolescent est ainsi envisagée et ce, en accord avec les besoins du patient. 

Les scores obtenus aux épreuves et les observations cliniques sont systématiquement mis en lien avec le contexte de vie de l’enfant ou de l’adolescent. Des questionnaires ou un échange avec l’enseignant (avec accord des parents et dans le respect du secret professionnel) peuvent parfois être proposés et s’avérer utiles. Une réflexion autour d’aménagements scolaires est également systématiquement envisagé avec l’enfant, l’adolescent et sa famille. 

Quel est le travail du psychologue au sein du 213 ? 

La psychologue du 213 va proposer, au travers de rencontres individuelles avec l’enfant ou l’adolescent, un bilan psychoaffectif. En fonction de l’âge du patient, la psychologue aura recours au jeu libre, à l’observation clinique, au dessin, aux méthodes projectives (CAT, TAT, Rorschach), à l’entretien clinique, à l’utilisation de questionnaires normés et validés scientifiquement. 

Les psychologues au sein du 213 sont formés et spécialisés dans l’accompagnement clinique de l’enfant et de l’adolescent et s’appuient dès lors, sur des travaux scientifiques récents, des outils thérapeutiques reconnus et validés scientifiquement ainsi que sur leur expérience clinique. Au terme des rencontres avec le patient, la psychologue clinicienne aura dressé une évaluation précise du développement psychoaffectif de l’enfant ou de l’adolescent mettant en avant son rapport à lui-même, aux autres et au monde (angoisses, mécanismes de défense, estime de lui-même, affects, rapport aux imagos parentaux, qualité d’attachement, angoisses de séparation, adaptation sociale, etc.).

Être psychologue d’enfant et d’adolescent est un métier et cela ne peut aucunement se résumer à de vagues connaissances psychologiques répandues dans les représentations collectives ou encore à se fier uniquement à ses pressentiments. La psychologue au 213 pose un diagnostic clinique en co-réflexion avec la neuropsychologue (et le cas échéant, avec le reste de l’équipe) en s’appuyant sur des données cliniques objectives.

Quelle co-intervention au sein du 213 ? 

Un premier entretien d’anamnèse et d’analyse de la demande sera proposé à l’enfant/l’adolescent et sa famille en présence des deux thérapeutes. Cette première rencontre est l’occasion de comprendre le développement du patient et les éventuels symptômes ou difficultés actuelles. Une analyse précise, à la fois cognitive et psychoaffective sera proposée dans le cadre d’un échange avec le patient et ses parents. 

Une fois les bilans respectifs réalisés, la psychologue et la neuropsychologue se réunissent pour rassembler les données collectées et les observations cliniques. A l’issue des échanges cliniques, un diagnostic est envisagé ainsi que des pistes d’aides thérapeutiques (si nécessaire). Nous ne posons jamais de diagnostic de haute potentialité intellectuelle avant 6-7 ans ou du moins, proposons de refaire le point à partir de l’entrée en primaire. Avant cet âge, une grande variabilité cognitive et intellectuelle est possible. 

Un entretien de remise de conclusions est alors proposé en présence du patient, de sa famille et des deux professionnels. Ce moment est ainsi l’occasion de faire le lien entre la demande initiale, les éventuelles difficultés ou symptômes énoncés et les observations cliniques repérées durant les rencontres individuelles.

Aucun bilan pluridisciplinaire pour suspicion de haut potentiel ne ressemble à un autre tant il s’agit à chaque fois, d’une rencontre éminemment singulière avec un enfant ou un adolescent et sa famille. Des réponses et observations cliniques ainsi qu’une réflexion clinique sont néanmoins toujours proposées à l’enfant et à ses parents. 

Pour conclure

A ce jour, les seules caractéristiques qui peuvent être mises en évidence de manière fiable découlent directement des hautes capacités intellectuelles, telles la rapidité d’apprentissage. Certaines spécificités se manifestent parce qu’elles sont influencées en partie par ces hautes capacités, mais, dans la plupart des cas, les caractéristiques individuelles souvent attribuées au haut potentiel ne devraient pas l’être. 

Le haut potentiel concerne environ 5% de la population générale. On trouve une grande variété de profils cognitifs. La combinaison de ceux-ci avec des traits affectifs, motivationnels et la personnalité rendront dès lors chaque personne unique. 

Le QI est une information clef indispensable pour pouvoir identifier le haut potentiel intellectuel. Cependant, à lui seul, il ne permet pas de répondre adéquatement aux besoins non rencontrés de la personne qui motivent généralement la démarche d’identification. Il nous semble donc nécessaire d’associer le QI à d’autres éléments d’évaluation pour comprendre le fonctionnement global de l’individu et les besoins qui en découlent. 

Plus que jamais au 213, autour de ces diagnostics « à la mode » déroutant parfois les parents eux-même en recherche de réponses, nous prenons le temps de réfléchir ensemble et d’accompagner le jeune et sa famille autour des ces vastes questions.


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

La gestion des tempêtes émotionnelles, tout un apprentissage

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Quel que soit l’âge les émotions nous habitent, nous traversent, nous bouleversent. La plupart du temps elles sont légères voir douces et passent presque inaperçues telle une toile de fond. A d’autres moments leur intensité peut avoir l’effet d’une tempête émotionnelle qui nous submerge à l’image d’un raz-de-marée. 


Chez les enfants le développement cérébral est en pleine effervescence. De la même manière chaque émotion peut avoir l’effet d’un bouillonnement tumultueux. En effet les enfants n’ont pas encore la possibilité de gérer leurs émotions de manière « adaptée », conséquence de l’immaturité cérébrale.

De nos émotions à nos besoins

Les émotions ressenties, qu’elles soient agréables ou désagréables, nous donnent des informations très précieuses sur nos besoins et sur la manière de réagir. Si on prend le temps de les accueillir et de les écouter elles peuvent nous servir de guide pour satisfaire nos besoins essentiels. 

Les tous petits éprouvent toutes sortes d’émotions d’intensité variable sans avoir la capacité de les gérer et de les ajuster à la situation. La manière dont elles sont exprimées peut parfois paraitre démesurée voir extrême. Les parents, le plus souvent, se sentent perdus voir complètement désarmés face à la puissance de la détresse de leur enfant. Certains ont l’impression d’être face à une bombe d’émotions qui vient d’exploser et que rien ne pourrait apaiser. Les enfants ont besoin dans un premier temps d’être aidés pour diminuer l’intensité de la vague émotionnelle qui les traverse et dans un second temps d’identifier sa couleur.

L’enfant n’a pas la capacité innée d’appréhender ses émotions. Pour arriver à une bonne gestion de celles-ci il a besoin du regard bienveillant et du soutien des grandes personnes qui l’entourent. 

Un accompagnement en trois temps

Le temps de l’accueil et de l’écoute I Le temps de l’accueil et de l’écoute des émotions sans jugement est essentiel et ce, dès les premiers instants de la vie. Pour y parvenir le parent tente de recevoir l’expression de l’émotion de son enfant à l’état brut. Cette première étape demande de mobiliser la capacité d’empathie. Le parent peut alors « prêter » sa pensée pour nommer ce qu’il semble percevoir du flux d’émotions qui bouleverse son enfant. «  Tu sembles en colère. Est-ce que c’est parce que ton copain a déchiré ton dessin ? ». Souligner l’émotion évoquée par le langage corporel associé permettra une meilleure reconnaissance des émotions chez l’autre. « Je vois que tu pleures . Es-tu triste parce que tu as perdu ton ballon ? » «  Tu trembles. As-tu peur du bruit ? » Cette manière de faire permet de valider ce que l’enfant éprouve, ce qui contribue au développement de l’estime de soi et la confiance en soi. Cette première approche est valable quel que soit l’âge. En parallèle pour les plus grands qui commencent à parler, une oreille bienveillante permet de renforcer le sentiment de reconnaissance. Il s’agit là d’écouter sans dénaturer le vécu raconté.

Le temps du jeu accompagné I Le temps du jeu accompagné par une personne plus expérimentée est une ressource indéniable pour apprendre et se développer. Au travers du jeu les plus petits apprennent à  identifier et distinguer les émotions de base comme la peur, la tristesse, la joie, la colère, le dégout et la surprise. Les émotions plus complexes trouveront leur place dans un second temps. Le jeu, par la distance qu’il crée du monde réel, est un support extrêmement riche qui permet d’approcher, d’expérimenter, d’intégrer, de vivre et d’exprimer une large palette d’émotions et ce, à des degrés d’intensité plus acceptables. C’est par ce biais que le jeune enfant apprend et acquiert sa propre capacité de gestion émotionnelle et d’empathie. Il existe de nombreux jeux, livres et dessins animés dont la création a été pensée pour soutenir les parents et les enfants dans cette phase d’apprentissage. Il ne faut toutefois pas oublier que le jeu spontané et créatif guidé par l’enfant et accompagné par le parent reste malgré tout un vrai laboratoire d’expériences et d’intégrations des émotions. Avec le temps, l’enfant devient apte à transposer ses habilités de gestion émotionnelle dans des situations de son quotidien. 

Le temps de l’expression I Le temps de l’expression, soutenue par les deux temps développés ci-dessus permettra à l’enfant d’appréhender ses émotions de telle sorte qu’il pourra en moduler l’intensité et adapter ses réactions aux différentes situations de la vie. L’expression n’est cependant pas toujours aisée et ce, surtout dans les moments de débordement émotionnel. Un petit coin doux peut permettre un apaisement lors d’épisodes plus difficiles.  Cet espace est pensé et aménagé avec l’enfant au préalable. Il se veut rassurant, apaisant, doux, contenant, non isolé et équipé de certains outils déjà utilisés dans le temps du jeu ( dessiner, respirer, des coussins pour se défouler,…). Le retour au calme laisse alors la place à l’expression. L’enfant et le parent peuvent alors s’aider d’images, de livres, de dessins, de mimes, de souvenirs,… pour mettre les émotions en mots. De cette manière l’enfant parviendra petit à petit à mieux exprimer ses émotions et de ce fait être moins sous leur emprise.

Démystification des trois temps

Les tempêtes émotionnelles sont déconcertantes, déstabilisantes et épuisantes tant pour les parents que pour les enfants. L’envie de trouver une règle de trois qui aurait le pouvoir de tout changer d’un coup de baguette magique est légitime et compréhensible. Cependant les conseils trouvés dans les livres, chez les professionnels de la petite enfance et dans ce texte ont le pouvoir de changer et d’aider par leur coté inspirant.

Le temps de l’ajustement I Prendre le temps de s’écouter en tant que parents, d’écouter son enfant et de tenir compte de sa réalité et de celle de sa famille est un préalable à l’application de tous conseils. Ce temps de l’ajustement peut être long et marqué de détours et d’embuches mais aura le mérite d’être juste.

La gestion des tempêtes émotionnelles, tout un apprentissage pour l’enfant et ses parents !

Dr Daphné Zoenen
Dr Daphné Zoenen

Pédopsychiatre et psychothérapeute d’orientation systémique et familiale

Le sommeil de l’enfant ou comment mettre sa conscience en veille ?

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Le sommeil fait partie intégrante de la vie de chaque être humain. Néanmoins, il est propre à chacun et parfois la cause de nombreuses demandes de consultations. Alors comment accompagner son enfant vers un sommeil doux et réparateur ? Petit tour d’horizon de ce besoin primordial.


Besoin physiologique

Le sommeil est une fonction centrale. Un sommeil de qualité aide au développement de l’enfant et favorise ses apprentissages. A l’inverse, ne pas dormir suffisamment ou d’un sommeil de mauvaise qualité peut avoir un impact sur la santé de l’enfant, ses capacités cognitives, son comportement, la gestion de ses émotions, etc.

Le sommeil s’inscrit dans un rythme circadien de 24 heures. Le rythme circadien de veille- sommeil est en quelque sorte l’horloge interne du corps qui contrôle le rythme de l’éveil et du sommeil sur une période de 24 heures. L’organisation circadienne ne serait pas stable avant deux ans.

Un nouveau-né dormirait environ 16 à 17 heures par jour par tranche de 3 ou 4 heures, entrecoupées d’éveils. A partir de trois mois, le bébé dort 15 heures par jour, avec de plus longues périodes de sommeil nocturne. Par la suite, la quantité totale de sommeil diminue très progressivement pour arriver, à l’adolescence, à 8 heures de sommeil quotidien. Néanmoins, le besoin et la quantité de sommeil présentent de grandes variations interindividuelles mais également des modifications au cours de la vie de chacun en fonction du caractère relationnel et affectif.

Les troubles du sommeil

Il est important de signaler qu’il existe un nombre important de troubles du sommeil, souvent banals et bénins. Le caractère bruyant ou extraordinaire des troubles ne témoignerait pas de leur gravité. C’est surtout leur intensité, leur fréquence et leur association à d’autres symptômes qui semblent inquiétantes. Ces perturbations du sommeil ne doivent pas être négligées car elles témoigneraient d’un malaise chez l’enfant, induisant un climat de tension familiale.

Soulignons trois grandes catégories de facteurs pouvant influencer l’endormissement et le sommeil :
Premièrement, les problèmes somatiques. Les troubles du sommeil seraient souvent secondaires à des affections organiques, à un trouble psychopathologique ou encore à la poussée dentaire. Il est donc nécessaire de les écarter avant de poser un diagnostic. Deuxièmement, le climat affectif présent entre l’enfant et ses parents et entourant la mise au lit ainsi que toutes les relations que l’enfant entretient avec son entourage.
Troisièmement, les conditions de vie et la culture. Au niveau des conditions de vie, il est terriblement important que l’enfant passe suffisamment de temps avec sa famille avant d’aller au lit. Par exemple, les séparations, les horaires, une vie trop ou peu mouvementée ont leur importance.

Pouvoir se détacher du monde éveillé

Le coucher, étape quotidienne de la vie d’un enfant, peut sembler banal. Et pourtant… Il apparaît être le moment de séparation par excellence autant pour l’enfant que pour ses parents.

Winnicott parle de “ l’expérience d’être seul, en tant que nourrisson et petit enfant, en présence de la mère.”. Il s’agit donc d’être seul avec quelqu’un. D’après cet auteur, la première expérience de solitude de l’enfant se ferait en compagnie de sa mère. La capacité à être seul apparait lorsque l’enfant a intériorisé l’image de l’objet absent. Cela se mettrait en place suite à des expériences de séparation et de retrouvailles. La séparation liée au coucher, ainsi que l’interruption de toutes les activités, contribuent à l’angoisse de l’enfant.

Afin de diminuer son angoisse, l’enfant doit être certain de retrouver son parent au réveil. Ainsi, il apprendrait doucement à le quitter et à s’abandonner au sommeil. L’enfant ne pourrait s’endormir que s’il se sent en sécurité. C’est le parent, en sentant ce dont son bébé a besoin, au bon moment, en l’apaisant, qui le permet. Petit à petit, le parent ne répond plus si vite aux demandes de l’enfant. Il expérimente alors le manque, et par cela, développe des objets psychiques pour y pallier. Il réussirait ainsi à s’apaiser seul et à se passer de son parent. Le rôle parental est majeur dans la gestion de l’angoisse liée au sommeil, permettant de mettre en place des capacités auto- apaisantes. Celles-ci sont définies comme la capacité de l’enfant à trouver la tranquillité nécessaire à son endormissement mais aussi la capacité à se rendormir seul lors de réveilsnocturnes. Dormir seul est un apprentissage pour l’enfant, dès son plus jeune âge.

Notons que l’endormissement et la séparation qui y est associée peuvent être un moment redouté par l’enfant mais aussi par les parents. Les difficultés de séparation pourraient également être présentes du côté des parents.

Les rituels d’endormissement

Pour aider l’enfant vers la transition veille/ sommeil, les routines et les rituels sont des temps de rapprochement émotionnel et d’affection qui aident les enfants dans la transition vers le sommeil et qui structurent la soirée. La famille adapte ses routines en fonction des enfants car tous les enfants n’ont pas besoin de la même routine. Les rituels de sommeil varient au sein de chaque famille. Un rituel fonctionne lorsque l’enfant et les parents en sont enchantés, que la quantité de sommeil est suffisante et que le comportement diurne est idéal.

L’apparition des rituels d’endormissement coïncident avec le moment où le sommeil, devenant synonyme de rupture et de séparation avec les parents, mais aussi avec les activités diurnes, serait habité par des images angoissantes. L’enfant a alors besoin de désinvestir le monde extérieur, les relations avec autrui, et se rassurer au sujet de la permanence de son environnement. Grâce aux rituels, il peut croire en sa capacité de contrôler et mieux accepter la régression imposée par lesommeil. La répétition présente dans ces rituels permettrait l’anticipation. Ainsi, l’enfant peut se rassurer en pensant que la nuit se passera aussi bien que la précédente.

Il semble important de ne pas ignorer les besoins et demandes de réassurance de l’enfant. Cependant, afin d’éviter les tensions, les parents devraient établir des limites douces mais fermes aux rituels. Il est important que le sommeil ne soit pas associé à une punition mais plutôt à un moment de plaisir.

Enfin, les rituels ainsi que l’aménagement des séparations évoluent en fonction de l’âge et du développement de l’enfant. Lorsque l’enfant grandit, ses exigences se modifient. Ceci explique qu’un rituel adéquat à un moment ne le serait plus par la suite. Les routines et rituels évoluent avec les interactions au sein de la famille.

Le mot de la fin

L’importance des parents dans l’aménagement du coucher et dans la gestion de la séparation qui lui est inhérente est primordiale. Le challenge consiste à osciller entre rendre l’enfant autonome et satisfaire son besoin de relation et d’attachement.

N’oublions pas le plaisir que l’enfant, mais aussi ses parents, peuvent prendre lors de ces moments de coucher. Si les rituels d’endormissement sont un moyen de défense contre l’angoisse, l’enfant pourrait prendre plaisir à répéter certaines habitudes chaque soir. Que ce soit la lecture d’une histoire ou le chant d’une berceuse, profitez de ces moments précieux avec votre enfant.

Eloïse Jacques
Eloïse Jacques

Psychologue clinicienne et Psychothérapeute infanto-juvénile

Ces enfants « difficiles » : Qu’essayent-ils de nous dire ?

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« S’il te plait, apprivoise-moi, dit le renard.Qu’est-ce que signifie « apprivoiser » ? demande le Petit Prince.

Apprivoiser, c’est une chose trop oubliée, ca signifie « créer des liens », dit le renard. (…) Tu n’es encore pour moi qu’un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n’ai pas besoin de toi. Et tu n’as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu’un renard semblable à cent mille renards. Mais si tu m’apprivoises, nous aurons besoin l’un de l’autre. 

Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde… »

(Saint-Exupéry, A. Le petit prince, 1959). 

En tant que professionnels de la santé, il nous arrive souvent de recevoir des demandes concernant les comportements dits « difficiles » chez l’enfant : crises de colère, agressivité, violence, hyperactivité, opposition, etc. Ces attitudes inquiètent particulièrement l’entourage et sont souvent le départ d’une demande d’aide.

Mais qu’est-ce qu’un enfant « difficile » ? De quoi les difficultés de l’enfant « difficile » sont-elles le signe ? De quelle sorte de souffrance psychique s’agit-il ? Peut-on la réduire à une seule composante qui expliquerait la difficulté de l’enfant ?  Ne doit-on pas conjuguer dans chaque cas singulier les aspects développementaux et les aspects sociétaux pour mieux comprendre la complexité de chaque enfant dit « difficile » ?  

Une chose est sûre, face au refus de se plier aux exigences et aux règles, l’enfant n’a pas la volonté d’agir contre l’adulte ; il tente seulement, à sa manière, de lui communiquer sa souffrance. En effet un enfant dit « difficile » est avant tout un enfant en souffrance qui essaye de s’exprimer. A travers ces comportements, que tente-il de nous dire ?

Que nous dit un enfant qui montre des comportements agressifs et violents ?

Un enfant dit « agressif » et « violent » se comporte de façon violente et exprime son agressivité par tous les moyens : crises de colère, insultes, casses, etc. Cet enfant ressent un grand manque de contrôle sur lui-même et tente ainsi de le reprendre en étant violent. L’insécurité est importante et il éprouve une grande difficulté à exprimer ses émotions. L’enfant a besoin d’être rassuré et aidé pour comprendre le sens de ses agissements. Dans ce cas-ci, lui accorder un moment privilégié pour qu’il sente qu’il existe aux yeux de l’adulte peut aider à le sécuriser. Il est essentiel de pouvoir garder son calme et favoriser les gestes et le contact pour ensuite l’aider à verbaliser ce qu’il s’est passé.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements irrespectueux ?

Nous observons dans ce cas-ci de la provocation, un besoin constant de déjouer les règles, une difficulté à respecter les codes sociaux et parfois associé à de la violence. L’enfant ne montre alors de respect qu’à un adulte privilégié et dénigre les autres. Ces actes témoignent d’un besoin de puissance, de montrer qu’il existe en attaquant et en remettant sans cesse le lien à l’adulte en doute. Il est donc important de ne surtout pas réagir à ces agressions au risque que ce soit l’escalade qui augmente la violence. Garder son calme est nécessaire bien que difficile considérant les attaques. Mettre les limites, reprendre les comportements irrespectueux en expliquant les « enjeux » et le caractère inacceptable de ceux-ci ainsi que leurs conséquences sont primordiales. Se montrer à l’écoute et mettre des mots sur ses émotions peuvent aider l’enfant à prendre conscience de ses actes.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements d’opposition ?

Comment comprendre ces enfants qui s’expriment sans cesse par le « NON », qui refusent de participer, s’excluent et veulent constamment avoir raison ? Ils peuvent se montrer arrogant et défendre toujours leurs droits. Ils peuvent aussi se renfermer en évitant tout contact. Ils agissent ainsi par manque de considération, ils ne se sentent souvent pas entendus et ne peuvent faire face à la frustration qu’en se braquant. C’est souvent le signe d’une carence affective et d’une recherche de reconnaissance. Soutenir l’enfant à exprimer la raison de son refus et l’alternative qu’il envisage à celui-ci peuvent l’apaiser. C’est lui donner la possibilité de maitriser la situation tout en respectant des règles claires. Continuer à lui imposer l’activité ne fera que renforcer son comportement.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements d’exclusion ?

Dans ce cas-ci, l’enfant s’isole, se renferme et montre très peu d’intérêts et d’envies. Il fuit le regard et il est difficile de rentrer en contact avec lui car il se braque et évite l’adulte. Il peut s’agir ici d’un blocage lié à un sentiment de honte ou de culpabilité. L’enfant se ferme pour éviter d’être jugé ou risquer de mal faire. La confiance et l’estime de soi sont particulièrement fragiles. Il faut donc vérifier que les attentes ne soient pas trop élevées, tenter de le rassurer et de le responsabiliser ainsi que lui laisser le choix de ses attitudes. La valorisation est ici essentielle.

Que nous dit un enfant qui montre un besoin d’attention permanent ? 

Comment comprendre ces enfants qui sont en demande constante qu’on les regarde ? Ils peuvent être envahissants, parler sans cesse, interrompre, coller l’adulte, pleurer et faire des crises.  A l’inverse du caractère précédent, l’enfant socialise très vite et a toujours besoin d’être en lien avec ses pairs et les adultes. Il cherche à ressentir qu’il a une place auprès de ceux-ci. Son sentiment d’insécurité est important. 

Dans tous les cas ;

  • En tant qu’adulte, il faut pouvoir poser des limites claires sans crier, ce qui ne ferait qu’augmenter la crise. Ce sont ces limites qui garantissent le sentiment de sécurité.
  • Garder en tête que l’enfant essaye d’exprimer son mal-être sans pouvoir mettre des mots sur ses émotions.
  • Fixer des objectifs précis et ne cibler que quelques comportements dérangeants pour le sensibiliser au fur et à mesure.
  • Renforcer un cadre sécurisant avec des rituels, des attitudes cohérentes et constantes. 

Bien souvent, ces enfants nous confrontent à notre sentiment d’incompétence en tant qu’adulte et à nos propres limites. Il est parfois difficile de garder son calme et de résister aux épreuves auxquelles ils nous soumettent. 

Sophie de Le Hoye
Sophie de Le Hoye

Psychologue clinicienne et Psychothérapeute d’orientation systémique et familiale.