Suspicion de trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) – Illustration de la pluridisciplinarité au 213 (Episode 2)

photo of four girls wearing school uniform doing hand signs

Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité TDA/H est le diagnostic à la mode des années 2000. On en entend parler un peu partout : à l’école lors des réunions avec les enseignants, entre parents, à la radio, à la télévision, dans les journaux, etc. 

Par ailleurs, l’agitation et les difficultés de concentration des enfants sont en effet encore aujourd’hui des motifs réguliers qui poussent les parents à consulter mais, trop souvent, ces jeunes patients sont rapidement étiquetés de « TDA/H » ou « d’hyperactif ». S’il est vrai que l’hyperactivité (agitation persistante, chronique) constitue le symptôme le plus visible et le plus aisément repérable, il ne constitue toutefois pas le fondement du diagnostic et peut refléter un tout autre tableau clinique. 

Nous illustrerons au travers de cet article, la démarche diagnostique que nous proposons au sein du 213 centre thérapeutique lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) après une brève introduction des notions d’attention, de concentration et d’agitation chez l’enfant et une  présentation de ce qu’on appelle le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). 


Concentration, agitation et développement 

Attention/Concentration

Se concentrer demande un effort mental, surtout pour un tout petit. Afin de rester concentré,  un enfant doit se forcer pour garder son attention sur sa tâche précise et ne pas se laisser distraire. Comme cela demande un effort, l’enfant va apprendre à la développer. La capacité de concentration de l’enfant va ainsi augmenter au fur et à mesure qu’il grandit. Il est toutefois impossible de dire le temps de concentration auquel un parent doit s’attendre selon l’âge de l’enfant. En effet, avant 5 ans, la capacité de concentration varie beaucoup d’un enfant à l’autre. Cela peut aller de seulement quelques secondes à 2 ou 3 minutes d’attention en continu (sans se lever, sans demander de l’aide, ni déplacer son attention sur autre chose).  Selon la personnalité et les goûts de l’enfant, la capacité de concentration peut aussi être plus  ou moins grande. 

Il convient de ne pas confondre attention et concentration ! L’attention permet à l’enfant d’être réceptif à ce qui se passe autour de lui. Contrairement à la concentration, cela se fait sans effort, parfois même de façon involontaire. Toutefois, ce n’est pas parce qu’un enfant n’arrive pas à garder son attention sur une tâche, sans se laisser distraire par ce qui se passe autour  de lui, qu’il a un trouble de l’attention. Plusieurs autres symptômes doivent être présents, comme nous le verrons plus loin, pour poser un diagnostic de trouble de l’attention.

Mais il est toutefois vrai aussi que dès l’âge de 2 ans, les premiers signes du TDAH peuvent apparaître. Certains parents observent même des signes dès la naissance ou les toutes premières semaines de vie. Par contre, il est aussi possible de n’avoir rien remarqué avant l’âge scolaire de l’enfant : des formes plus légères de TDAH ou des formes prédominées par des symptômes d’inattention sont souvent dépistées tardivement. 

Par ailleurs, le fait que les parents aient tendance à s’ajuster spontanément aux besoin de leur enfant peut également avoir camouflé les symptômes. Chaque enfant étant unique, plusieurs évolutions sont possibles. 

Agitation/hyperactivité

Bien qu’il soit normal pour un tout petit de bouger et de ne pas être concentré sur un jeu très longtemps, certains enfants sont  plus actifs que d’autres. Rappelons que les enfants sont tous différents et que certains n’arrivent pas à s’asseoir calmement une minute ou deux alors que d’autres peuvent regarder avec attention un livre. Certains tout-petits de 3  ou 4  ans courent, sautent et grimpent au parc alors que d’autres jouent tranquillement avec un seau et une pelle. Ce n’est pas pour autant qu’ils présentent un TDA/H. 

Gardons en tête que la plupart des enfants, avant 4 ou 5 ans, ont du mal à rester en place pour  de longues périodes de temps. Si un enfant semble plus actif qu’un autre, cela peut  d’abord s’expliquer par son tempérament. Chaque enfant a une constitution et des traits de caractère distincts, et c’est ce  qui fait de chacun un être unique. 

Par ailleurs, un enfant qui grandit dans une famille dynamique et active aura également tendance à aimer les activités qui « bougent ». Mais aussi, certains parents ont par ailleurs un niveau de tolérance plus grand à voir leur  enfant bouger alors que d’autres parents les incitent plus rapidement au calme.  

Il convient donc d’être prudent avant de parler de difficulté de concentration ou d’hyperactivité et ce, surtout chez un enfant d’âge préscolaire. Nous allons le voir, le diagnostic de TDA/H est un diagnostic difficile et complexe, qui regroupe une série de critères et une évaluation clinique approfondie réalisée par des professionnels aguerris. 

TDA quoi ? 

Le trouble du déficit de l’attention (TDA) avec (TDAH) ou sans (TDA) hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental comprenant une inattention et/ou une hyperactivité – impulsivité cliniquement significatives (APA, 2013). C’est un trouble qui affecterait 7,2% de la population et serait associé à des altérations significatives du fonctionnement scolaire, social et/ou professionnel (Thomas et al., 2015 & APA, 2013). D’autres auteurs précisent que la prévalence moyenne chez les enfants  seraient aux alentours de 5% et de 2,5% chez les adultes (Polanczyk, De Lima et al. 2007). Les symptômes et retentissement se manifestent généralement tôt dans la vie et sont chroniques (Barkley, 2015). 

Voici les symptômes que l’on retrouve chez les patients TDA/H : 

L’inattention qui correspond à une tendance excessive à la distraction qui se manifeste souvent de manière insidieuse, déroutante, voire sélective et occasionnelle. Le patient rencontre des difficultés à trier et hiérarchiser les diverses informations qui atteignent son cerveau (mécanisme inconscient). Il a du mal à détourner son attention de stimuli dits « perturbateurs », qui sont le plus souvent liés à l’environnement extérieur comme les bruits, une animation, un mouvement, etc. mais peuvent aussi être d’origine interne comme ses émotions, ses pensées, ses idées qui fusent, etc. Cela se traduit par des difficultés à maintenir son attention sur les activités en cours, une grande distractivité, une tendance à l’hyperfocalisation en particulier pour les tâches stimulantes et susceptibles de lui apporter une gratification immédiate, des oublis très fréquents, ainsi que du mal à suivre des instructions et des consignes dans leur intégralité, une mauvaise gestion du temps, des difficultés de planification, etc.

L’hyperactivité motrice est augmentée et désordonnée chez un enfant atteint de TDA/H par rapport aux enfants du même âge. Elle est le plus souvent désorganisée et non constructive (agitation permanente, instabilité, nervosité, incapacité à tenir en place). Les patients passent d’une tâche à l’autre sans vraiment les terminer, parlent beaucoup, sont continuellement en mouvement, dans le besoin de multiplier les activités. Elles recherchent fréquemment les sensations fortes, prennent des risques, ont souvent des tempérament explosifs et des difficultés à se détendre. 

L’hyperactivité intellectuelle est retrouvée chez les patients atteints de TDA/H et correspond à une fuite des idées appelée « tachypsychie » constituée d’une pensée superficielle passant d’un sujet à l’autre sans lien évident pour l’entourage, jouant avec les mots, se distrayant très facilement. Ils ne peuvent fixer leur attention que peu de temps sur un sujet précis et il est donc extrêmement difficile pour un tiers de suivre leur cheminement intellectuel. 

L’impulsivité est également retrouvée chez les patients TDA/H, caractérisée par des difficultés à inhiber les actions verbales, motrices, cognitives ou émotionnelles. Le patient agit ou parle sans réfléchir aux conséquences de ses actes ou de ses paroles, a de grandes difficultés à attendre pour obtenir ce qu’il veut, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore totalement formulée, interrompt ou couple la parole à ses interlocuteurs, impose sa présence dans les discussions, tout cela sans chercher pertinemment à importuner son entourage. 

Le patient ne peut pas arrêter les pensées hors contexte qui viennent le distraire alors qu’il travaille. Il a des gestes brusques et rapides, souvent maladroits, il modèle très difficilement ses émotions par la raison. 

Pour être considérés comme des symptômes, ces comportements doivent être présents depuis l’enfance (avant 12 ans), doivent être présents dans deux environnements au minimum et impacter significativement le fonctionnement du patient. Le patient doit présenter au moins six des neufs symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité décrits par le DSM-V. Le diagnostic de TDAH est posé sur base de l’omniprésence des symptômes et de leur retentissement au quotidien. 

Établir le diagnostic de TDA/H est difficile car, prises isolément, les manifestations du trouble peuvent être présentes chez bon nombre de personnes et fluctuent en fonction des situations de vie et des spécificités de chacun. Le diagnostic est essentiellement posé sur base d’une évaluation clinique approfondie. Celle-ci permet d’établir les antécédents complets du patient, d’évaluer l’intensité de ses symptômes et leurs répercussions sur la globalité de sa vie. Le diagnostic du TDA/H se base sur des éléments objectifs. Temporalité, présence de symptômes, retentissement dans la vie quotidienne et exclusion d’autres troubles en font  un trouble neurodéveloppemental  à part entière qu’il faut bien connaître et évaluer. 

« Nouveau » consensus – Que fait le neuropsy au 213 ? 

Cette évaluation repose sur la clinique. Il n’existe pas à ce jour, de marqueur biologique ou de tests cognitifs pouvant identifier un TDAH ! On parle aujourd’hui de « nouveau » consensus parce que jusqu’ici, les neuropsychologues posaient le diagnostic de TDA/H sur base de la passation de testings neuropsychologiques (tests cognitifs).

L’évaluation du TDAH est donc aujourd’hui avant tout une évaluation clinique. Elle nécessite une évaluation comportementale grâce à plusieurs méthodes de collecte de données. Les principaux éléments de l’évaluation comprennent des entretiens avec les parents et les enseignants, des questionnaires et des observations du comportement de l’enfant dans des contextes variés. 

Premier temps – La rencontre

Le neuropsychologue au sein du 213 vous proposera dans un premier temps, un entretien d’analyse de la demande avec l’enfant et ses parents afin d’évaluer la pertinence de l’évaluation et de recenser les difficultés actuelles. En effet, il est possible que les difficultés actuelles ne semblent pas relever d’un trouble, que celles-ci soient trop multiples et nécessitent un avis pluridisciplinaire, ou qu’elles semblent mieux expliquées par une autre cause et qu’une réorientation vers un autre professionnel soit recommandée.

Deuxième temps – La collecte des données

Si l’évaluation s’avère nécessaire, une série de questionnaire est alors transmise et devra être complétée par les parents, par l’enfant ainsi que par l’enseignant.e de l’enfant. Ceux-ci permettent de recenser les difficultés rencontrées par l’enfant dans les différentes sphères dans lesquelles il évolue et l’impact de celles-ci sur son quotidien et sur son fonctionnement.

Troisième temps – Les entretiens cliniques

S’en suit alors un entretien clinique permettant de creuser davantage les difficultés, d’investiguer la temporalité ainsi que les répercussions de ces difficultés sur le quotidien de l’enfant et de sa famille. Celui-ci permet également d’investiguer d’autres hypothèses diagnostiques. En effet, parfois, les difficultés de concentration sont accompagnées d’autres difficultés évoquant parfois d’autres troubles éventuels. Il est donc important d’effectuer un diagnostic différentiel afin de tenter d’évaluer plus précisément la/les cause.s des difficultés rencontrées.

Par après, une évaluation intellectuelle complète sera réalisée. Celle-ci se fait au moyen d’une échelle d’intelligence de Wechsler qui est une échelle standardisée et reconnue. Elle nous permet d’avoir une idée globale du fonctionnement de l’enfant et d’observer l’enfant face à une tâche. Ce qui nous intéresse ici ce ne sont pas les chiffres à proprement parler mais le comportement de l’enfant face à une tâche et la disparité éventuelle dans les résultats. Est-ce que l’enfant à tendance à se précipiter ? Est-ce qu’il est facilement distrait ? Est-ce qu’il a tendance à digresser ? Est-ce qu’on relève une fatigabilité ? Est-ce qu’une anxiété de performance est observée ?

Dans le cas où des disparités très importantes sont relevées, une évaluation approfondie des fonctions cognitives sera éventuellement proposée.

Quatrième temps – La remise des conclusions

Le neuropsychologue croise ensuite toutes les données récoltées. Dans le cas d’une co-évaluation avec une des psychologues du 213, une réunion est organisée afin de discuter et de croiser les regards sur l’enfant. Vient ensuite la rédaction du rapport et la remise des conclusions aux parents. 

Par la suite et selon la problématique, plusieurs pistes d’aide seront proposées aux parents en fonctions des éléments mis en lumière lors de l’évaluation.

Diagnostic différentiel – Que fait le psy au 213 ? 

Il est nécessaire d’éliminer les autres causes possibles des symptômes observés chez le jeune lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de TDA/H.  Il existe en effet plusieurs troubles psychologiques ou physiques qui présentent une symptomatologie similaire ou s’apparentant au TDAH. Cette démarche d’analyse est ce que l’on appelle le « diagnostic différentiel ». C’est un processus qui envisage tous les troubles pouvant expliquer la symptomatologie existante. Le diagnostic de TDAH est alors seulement établi lorsque toutes les autres hypothèses possibles ont été éliminées. C’est un travail que le psychologue du 213 réalise toujours en concertation avec le neuropsychologue du 213 au termes de rencontres avec l’enfant et sa famille pour préparer l’entretien de remise des conclusions. 

Le psychologue du 213 est ainsi très attentif au caractère « fourre-tout » que peut présenter le diagnostic du TDA/H qui présente de nombreux facteurs de confusions. En effet, peuvent se voir diagnostiqués comme ayant un TDAH, des enfants présentant une épilepsie, des enfants traumatisés ayant un parcours de vie douloureux, des enfants présentant des troubles du sommeil, des enfants immatures ou avec un retard du développement, à l’inverse des enfants présentant un fonctionnement à haut potentiel intellectuel, des enfants au fonctionnement psychotique, des enfants porteurs de TSA (trouble du spectre de l’autisme), des enfants ayant des troubles instrumentaux (dyslexies, dysorthographies, dyspraxies, etc.), des enfants présentant des troubles sensoriels, des troubles obsessionnels, de l’anxiété, une schizophrénie, des troubles de l’humeur, etc. et même des enfants qui ne présentent aucun trouble mais se trouvant dans une période de difficulté passagère ou réactionnelle. 

Comment ?

C’est pourquoi, au sein du  213, en plus de l’évaluation clinique neuropsychologique spécifique indispensable, nous proposons une approche d’évaluation psychique globale de l’enfant à la fois dans une démarche de diagnostic différentiel mais également pour aller à la rencontre de l’enfant et pouvoir rendre un avis psychoaffectif complémentaire aux observations du neuropsychologue. 

Une première rencontre en présence du neuropsychologue, de l’enfant et de son.ses parent.s permet généralement d’analyser la demande et de comprendre dans quel contexte s’inscrivent les symptômes. Ensuite, trois rendez-vous individuels sont proposés à l’enfant afin de réaliser une évaluation psychoaffective permettant d’apprendre à le connaître, de lui offrir la possibilité d’exprimer son rapport à ses symptômes et les éventuelles souffrances qui en découlent, d’évaluer son fonctionnement intrapsychique (angoisses, mécanismes de défenses, structure de personnalité, etc.), son estime de lui, son rapport à ses émotions et ses relations sociales.

Rappelons d’ailleurs qu’environ la moitié des enfants souffrant d’un TDA/H présentent d’autres difficultés comme des troubles des apprentissage, de l’anxiété, de l’opposition, des problèmes de langage, des difficultés motrices ou encore d’autres troubles affectifs. Ces difficultés diverses occasionnent souvent des difficultés de socialisation et une mauvaise estime de soi. Certains enfants ayant un TDA/H présentent également des symptômes dépressifs. 

Soutien familial

Enfin, les psychologues et thérapeutes familiaux au sein du 213 Centre thérapeutique se montrent en parallèle à l’évaluation ou dans un second temps, disponibles pour accompagner la place de l’enfant dans son système familial lorsque les symptômes rapportés font souffrance pour l’ensemble de la famille (qu’un diagnostic de TDA/H soit posé ou non). 

Pour les enfants porteurs de TDAH, les crises de colère sont par exemple courantes ce qui peut créer des tensions importantes au sein de la famille. Les conflits avec la fratrie ont aussi tendance à  être fréquents, ce qui peut créer une dynamique familiale agitée. De plus, la période des devoirs tend aussi à être difficile, ce qui peut générer des conflits entre l’enfant et ses parents. Enfin, les routines sont longues et difficiles à acquérir pour ces enfants qui se laissent constamment distraire lorsqu’ils doivent les appliquer, ce qui a tendance à exaspérer et à impatienter les parents. 

Conclusion

Vous l’aurez compris, au sein du 213 Centre thérapeutique, nous sommes particulièrement attentifs au caractère pluridisciplinaire et à l’importance de croiser les regards des professionnels de l’équipe (et/ou du réseau scolaire, médical et paramédical de l’enfant) de manière générale mais encore plus dans le cadre d’un diagnostic aussi spécifique que le TDA/H. 

Cela ne veut toutefois pas dire que l’enfant sera systématiquement vus par tous les professionnels de l’équipe et qu’il devra être soumis à une multitude de rendez-vous. Chaque situation étant bien sûre unique, nous fonctionnons au cas par cas, en fonction de l’enfant, de son contexte actuel, de sa famille et de son intérêt. Mais une chose reste sûre, les professionnels de l’équipe sont porteurs d’une pensée pluridisciplinaire et n’hésitent pas à solliciter leurs collègues et/ou le réseau dans l’intérêt de l’enfant et de sa famille et dans le respect du secret professionnel et ce, afin de proposer à nos patients un travail de qualité et éthique.


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

Quel jeu proposer à un tout-petit de moins d’un an ? Les jouets sont-ils indispensables ?

a baby reaching for a toy

Saint-Nicolas et Noël approchent à grand pas ! S’il est parfois plus facile d’offrir le jouet de ses rêves à un enfant plus âgé, le sélectionnant lui-même d’ailleurs très souvent dans un catalogue de jouets, il peut parfois s’avérer plus difficile de savoir vers quel jouet se tourner pour un tout-petit. Mais d’ailleurs, ces jouets sont-ils tellement indispensables au bien-être et au développement de l’enfant ?

Vous avez très certainement déjà été témoin de scènes où un tout petit s’intéressait davantage aux lacets des chaussures des invités alors qu’il était entouré d’objets et de jouets spécifiques, spécialement conçus pour stimuler et favoriser son développement. Vous verrez qu’on peut très bien éveiller les sens du tout petit, avec presque trois fois rien et que le contenu de nos armoires à la maison sont de véritables cavernes d’Ali Baba pour eux !


Le jeu chez le bébé

Saviez-vous que le jeu est une activité reconnue par l’article 31 de la Convention des Nations unies relative aux Droits de l’Enfant ? Sa valeur, de plus en plus évidente dans le développement, la santé et le bien-être des enfants,  a contribué à la mise en place de politiques gouvernementales visant à s’assurer que tous les enfants aient accès à des expériences de jeu appropriées. 

En jouant, l’enfant développe notamment des capacités essentielles telles que se sentir bien dans sa peau (narcissisme primaire), apprendre qu’il a de la valeur (estime de soi), apprendre à donner et recevoir des sentiments (bagage affectif), renforcer son assurance d’être aimé pour lui-même (sécurité intérieure), apprendre à partager sur ce qu’il ressent (bagage émotionnel). Mais si le jeu participe ainsi au développement social et psychoaffectif de l’enfant, il a également une fonction essentielle dans le développement cognitif, langagier, physique et moteur et ce, dès son plus jeune âge. 

cute toddler playing with wooden rattle

La question du jeu chez le bébé concerne plus particulièrement la période spécifique du développement appelée « sensori-moteur » (0-2 ans) où l’ensemble des échanges avec le bébé passe par le corps. Durant la période sensori-motrice, l’enfant ne joue qu’en présence de l’objet (personne ou jouet).

On peut classer les jeux chez le bébé en deux grandes catégories : 

  • Les jeux « solitaires » où le bébé, seul, manipule des objets ou des parties de son corps. Les jeux solitaires font partie de la stratégie d’appropriation et de connaissance du monde par le bébé, aussi bien de son corps propre que des objets environnants. Ces jeux soutiennent l’éveil cognitif du bébé. 
  • Les jeux avec un partenaire, où le bébé, surtout au début, apparait comme celui avec lequel on joue même si très rapidement, le bébé deviendra un partenaire actif. Les jeux relationnels participent largement au développement des interactions (activités ludiques qui se déploient en dehors des échanges liés aux soins primaires, comme la toilette ou l’alimentation) qui permettent au bébé d’accéder au langage et à la symbolisation et ce, grâce au portage relationnel.

Le jeu n’existe pas sans plaisir partagé, ce qui implique nécessairement l’existence d’interactions parents-enfants, gratifiantes, contenantes et cohérentes. Pour faciliter la lecture des différents jouets existant pour le tout-petit, nous les classons ci-dessous par groupe d’âge mais insistons encore sur toute l’importance de la présence de l’adulte (active, ludique ou dans une attention soutenue) dans la découverte des jouets dans le jeu du et avec le bébé. 

0-3 mois – Interactions et découverte de l’environnement

De 0 à 3 mois, un bébé se montre davantage intéressé et stimulé par le visage et la voix des personnes significatives pour lui que par les jouets. Les interactions que les parents ont avec leur tout-petit comptent beaucoup pour l’amuser et stimuler ses sens. Il a donc à cette période de sa vie, surtout besoin de la présence aimante et chaleureuse de ses parents.

Il commence à peine à distinguer les couleurs, c’est  surtout les contrastes qui attirent son attention. Ses périodes d’éveil étant encore peu nombreuses, il convient d’être attentif à ne pas le surstimuler, lui qui doit déjà beaucoup assimiler toutes les stimulations et découvertes de son environnement. 

Le bébé va apprendre les jeux de bouche. Il va jouer à téter, ouvrir et fermer la bouche, mâcher, mordiller, rythmer le flux du lait, avaler, retenir, lâcher, faire couler, sucer. La bouche est un muscle que le bébé met à l’épreuve et, avec lui, les effets sur son corps et sur ceux qui l’entourent. Les jeux de bouche vont ainsi permettre chez le bébé la construction de son identité corporelle, du sentiment d’être entier. 

Exemple de jeux : 

  • Ses parents qui lui parlent, le bercent, lui chantent des chansons douces, le caressent, le massent, etc; 
  • Les cartes ou livres de contrastes;
  • Doudou ou peluche douce (lavée au préalable et non allergisante). 

Exemple de jeux DIY :  

  • Découper des formes géométriques simples dans du papier noir et les coller sur du papier blanc (ou inversement);
  • Ecouter de la musique douce et mélodieuse.

3-6 mois – Les sens en éveil et la coordination oculo-manuelle 

Au cours de ses premiers mois, un bébé apprend à découvrir son environnement avec tous ses sens. Les objets l’attirent en raison de leurs couleurs, de leur brillance, de leur mouvement, de leurs sons et de leurs textures.  Il les regarde, les touche et écoute les sons qu’ils produisent. Cela stimule ses sens et favorise petit à petit le développement de sa motricité. 

La coordination œil-main est mise en évidence vers 10-12 semaines, lorsque le bébé couché sur le dos porte délibérément ses mains à sa poitrine et joue avec ses doigts. Dans la même période, lorsqu’il est couché sur le ventre, tenant la tête et les épaules de façon constante, il ouvre et ferme ses mains pour gratter la surface de l’endroit où il se trouve, avec une appréciation simultanée de la vue et du son. Un jouet mobile comme un hochet peut être serré et amené vers le visage, mais parfois l’enfant peut se cogner avec le jouet et il se lasse vite au niveau visuel. 

Vers 3 mois, le bébé commence ainsi à s’ouvrir au monde extérieur et à attraper et manipuler les objets. Il voit mieux les jouets. Il distingue les couleurs, son champ de vision s’élargit, il porte les objets à sa bouche et distingue les différentes matières. 

C’est vers 4 mois que les jouets deviennent plus importants pour l’enfant, lorsqu’il commence à pouvoir les saisir volontairement. En effet, vers 18 à 20 semaines, le bébé peut atteindre et saisir le hochet qu’on lui présente, l’observer de façon prolongée et le secouer. Il peut serrer et desserrer des objets alternativement et porter des objets vers sa bouche ou les en éloigner.

Vers 5-6 mois, il aime les objets qu’il peut prendre facilement avec ses mains et encore plus ceux qui font du bruit. Il commence a comprendre la permanence des personnes mais pas encore celle des objets. Quand un jouet tombe de ses mains, sauf s’il reste dans son champ de vision, il cesse d’exister pour lui. 

Exemple de jeux : 

  • Tapis d’éveils, 
  • Mobiles musicaux, 
  • Hochets 
  • Boites à musique
  • Peluches douces, tissus de différentes textures
  • Jeux de dentition, anneaux de dentition
  • Jouets qui flottent dans le bain, 
  • Miroirs, 
  • Livres en tissus.

Exemple de jeux DIY : 

  • Dans un tupperware, placer des guirlandes lumineuses de toutes les couleurs;
  • Sac sensoriel : remplir un sac de congélation d’eau et d’éléments au choix (pompons, coquillages, paillettes, sequins, morceaux de papier aluminium, boutons, petits pois, élastiques de couleur, etc. ), bien le fermer et le scotcher sur le sol ou sur un carton;
  • Sacs sensoriels de différentes couleurs : dans plusieurs sacs de congélation, verser de l’eau avec des colorants alimentaires de couleurs différentes. Bien les fermer et les scotcher au sol ou sur un carton;
  • Sacs sensoriels de saison : remplir plusieurs sacs de congélation d’eau et  y ajouter des feuilles, des fleurs ramassées dans votre jardin ou lors de promenade.  Bien fermer le sac de congélation et le scotcher au sol ou sur un carton;
  • Bouteille sensorielle : dans une bouteille vide, y remplir de l’huile de paraffine et y ajouter les éléments que vous souhaitez (paillettes, sequins, pompons, étoiles, etc.);
  • Accrocher à son arche de jeux un ballon de baudruche légèrement gonflé, du feuillage du jardin, une éponge de douche, des spatules de cuisines de couleur différentes, des foulards de couleurs différentes, etc;
  • Scotcher au sol du papier bulles;
  • Remplir des bocaux avec des pâtes, des pompons, des coquillages, du maïs, etc.;
  • Réaliser un cerceau d’éveil sensoriel.

6 mois-9 mois – Exploration sensorielle et début de la permanence de l’objet

Le bébé poursuit l’exploration de son corps et de son environnement. Les jeux qui permettent la stimulation du toucher sont toujours gagnants. A partir de 6 mois, un tout-petit aime manipuler des objets de différentes formes et de différentes tailles. Ces activités l’exercent à bouger et utiliser ses mains et ses doigts pour saisir les objets. 

Vers 7 mois, le bébé est capable de passer un jouet d’une main  à l’autre avec un relâchement manuel volontaire. Vers 8 mois, il peut tenir assis de façon constante sur le sol, aller chercher des jouets à portée de main sans tomber, et atteindre des objets qu’il visualise. Tout ce qu’il trouve, il le suce, le mordille. Il sait se retourner, attraper ses pieds et tenir assis. Il apprécie de plus en plus le bain qui devient un moment de jeu. A table, il découvre les premiers aliments solides, les petites cuillères. 

La permanence de l’objet se développe autour  de 9-10 mois, et se manifestera par exemple lorsque le tout-petit lèvera un petit coussin pour regarder un objet de jeu caché en dessous. Peu de temps après, il développera ses capacités pour détecter un objet caché.

Au cours de cette période, l’enfant aime par ailleurs combiner simultanément les sensations tactiles et le bruit, en frappant ou frottant des objets. Le bébé apprécie également regarder un livre avec un adulte, il apprécie les images mais également les  livres qui permettent de toucher différentes textures. 

Exemple de jeux : 

  • Doudous, peluches;
  • Hochets;
  • Livres en carton;
  • Tapis d’éveil;
  • Jouets de bain;
  • Anneaux de dentition;
  • Boîte à musique;
  • Jouets de poussette;
  • Culbuto; 
  • Bulles de savon.

Exemple de jeux DIY : 

  • Planter des bâtonnets en bois dans une boite à œufs vide. Votre bébé se fera un plaisir de tous les sortir;
  • Dans un moule à cupcake, cacher des animaux en plastique dans chaque compartiment et les recouvrir de masking tape afin d’inviter l’enfant à les retirer;
  • Insérer des cure-pipes de différentes couleurs dans une passoire et inviter l’enfant à les retirer;
  • Proposer à votre enfant des paniers de « boite à trésors » sur des thèmes différents;
  • Peindre avec du yaourt : mélanger une dizaine de gouttes de colorant alimentaire dans un pot de yaourt;
  • Peindre dans un sac sensoriel : déposer de la peinture de différentes couleurs sur un papier que vous glisser ensuite dans un sac de congélation. Vous fermez le tout et le scotcher bien tout en invitant votre enfant à peindre en appuyant sur le plastique en réalisant des mouvements avec ses mains ou ses pieds.

9 mois-12 mois – Motricité et transition vers l’autonomie

Vers 10 mois, un bébé est plus habile dans ses manipulations et il commence à s’amuser à vider et à remplir à répétition des contenants, à les ouvrir et à les fermer. L’armoire à tupperware devient alors très attirante pour lui. Il s’amuse aussi  beaucoup avec des contenants au moment du bain. A cet âge,  il aime aussi emboiter les objets et construire des tours de blocs. Coller et décoller des velcros est une autre activité que les bébés apprécient et les aide à développer leur motricité fine. Les parcours à obstacles l’amusent également beaucoup et lui permettent d’explorer et de développer sa motricité globale. 

Durant cette période, le bébé commence également à comprendre la communication verbale de ses personnes de référence. Il commence également à trouver un sens à son monde intime et aime regarder et écouter les adultes familiers, être touché, parler et jouer avec eux. Le tout-petit se situe à cette période, entre un besoin de proximité avec ses personnes de référence et un besoin d’explorer, tout en intégrant activité motrice, vivacité sensorielle et satisfaction émotionnelle. 

Les imitations brèves et immédiates indiquent la possession d’une mémoire à court terme chez l’enfant,  poursuivie par la mise en place d’une mémoire à long terme. Toutes sortes de souvenirs sont alors stockés, associés à des expériences somatiques, cognitives et affectives significatives, pour une reconnaissance instantanée, une récupération et un assemblage créatif en cas de besoin.

Exemple de jeux : 

  • ballon, ballons en mousse;
  • Bloc de tissus ou de caoutchouc;
  • Contenant à remplir et vider;
  • Instruments de musique;
  • Jouets à emboîter, empiler; 
  • Jouets à pousser, à tirer; 
  • Jouets présymboliques pour imiter (téléphone, poupée, dinette, etc.); 
  • Livres d’images cartonnés;
  • Miroir incassable;
  • Ourson;
  • Tableau d’activités;
  • Tunnel en toile;
  • Piscine à balles;
  • Petit toboggan;
  • Boite à formes;
  • Animaux en plastique de couleur.

Exemple de jeux DIY : 

  • Coller un grand carré de papier pour recouvrir les cahiers, face collante vers vous. Disposez dans un  panier toute une série d’éléments que l’enfant pourra venir coller dessus (pompons, plumes, morceaux de pailles, yeux, stickers en mousses, etc.);
  • Bac sensoriel comestible : dans un bac en plastique, déposer des céréales loops (ou équivalent) mixés au blender pour constituer votre sable et y déposer dessus des animaux en plastique. Vous pouvez également y déposer des flocons d’avoine colorés avec du colorant alimentaire. Votre bébé pourra ainsi porter à sa bouche les éléments du bac sans danger;
  • Dans un grand bac en plastique, proposer toute une série de contenants et d’objets de la cuisine (bols en plastique, cuillères, tupperware, casserole, etc.) pour réaliser des jeux de transvasement;
  • Emballer des petits objets  (formes géométriques, animaux en plastique, etc.) dans des boules de papier aluminium et inviter l’enfant à les défaire;
  • Coincer des pompons dans un fouet et inviter l’enfant à les enlever.

Conclusion 

Vous l’aurez compris, jouets et jeux d’éveil proposés au tout-petit stimulent ses cinq sens et lui permettent de s’ouvrir au monde et d’appréhender ce qui le constitue. Ces premiers jeux sensoriels sont le dictionnaire du monde du bébé qui ouvrent à la connaissance de soi et de son environnement. Ces jeux vont accompagner les premières séparations du tout-petit (séparations sensorielles, émotionnelles, spatiales, relationnelles, affectives, etc.). Il doit pouvoir jouer alternativement seul et avec un adulte de référence et doit également pouvoir faire l’expérience de l’erreur. En jouant seul, le bébé va se tromper, ne pas réussir et cela lui permettra d’apprendre  sur lui et sur l’objet. Aussi, le jouet sensoriel, de par la variété des expériences ludiques qu’il propose, renforce le sentiment d’être du bébé,  nourrit son narcissisme primaire et fortifie sa sécurité intérieure. 

Le jeu moteur, quant à lui, permet au bébé de multiplier les initiatives. En dominant l’espace, le tout-petit va rencontrer le monde des affects et en jouer. Il apprend ainsi à convoiter le mouvement qui le conduit vers l’autonomie et l’émotion qui s’y attache. Le jeu moteur prend ainsi la dimension d’un acte fondateur dans la construction de la personnalité de l’enfant.

Notons enfin qu’il existe des jouets adaptés pour chaque âge et qu’il ne sert à rien d’offrir à un enfant des jouets complexes s’il n’est pas capable de percevoir les matières, les couleurs, etc. De même qu’un seul jouet suffit pour amuser un enfant et lui donner envie de l’exploiter. Il convient d’ailleurs d’être attentif à ne pas surcharger la chambre ou l’espace de jeu du bébé, ce qui l’empêcherait de jouer. L’idéal est le coffre à jouets ou les paniers qui permettent de laisser quelques jouets à disposition et de ranger les autres.

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne – Thérapeute du développement – Thérapeute par le Jeu et la Créativité

« Aide-moi à mettre des limites ! » : Importance des limites et de l’apprentissage de la frustration dans le développement de l’enfant

boy playing with fall leaves outdoors

Depuis plusieurs années maintenant, les rayons des librairies regorgent et débordent de livres au sujet de « l’éducation positive et bienveillante » (parentalité positive ou psychologie positive), on entend à la radio et à la télévision énormément d’experts prônant ce style éducatif tendance et bon nombres d’articles ou d’outils sont exposés à ce sujet sur la toile.

Source : C. Goldman (2020)

Ce courant éducatif existe depuis 2006 mais c’est notamment les découvertes récentes des neurosciences qui ont permis de faire émerger ces thèmes et qui ont appuyé l’effet de mode. La parentalité positive vise une ambiance bienveillante et sereine à la maison afin d’éviter les crises de colère, les oppositions et les punitions incessantes. L’objectif premier de ce courant est d’inviter le parent à écouter et respecter les besoins de l’enfant pour permettre à ce dernier d’avoir confiance en lui, à parler de ses émotions, à communiquer dans le respect et reconnaître ce que les autres ressentent. Une importance essentielle est accordée à la place de l’empathie dans la communication. Selon la parentalité positive, un enfant qui se comporte mal cherche à exprimer un besoin.

Mais force est de constater que la démocratisation et l’effet de mode autour de ce courant éducatif rime trop souvent avec approximation voire désinformation sur le sujet  et que trop souvent, « désir » et « besoin » sont confondus. Beaucoup pensent dès lors que la parentalité positive est une méthode permettant d’obtenir les mêmes résultats que l’éducation traditionnelle avec des méthodes douces, confondant ainsi parentalité positive et laxisme, absence de limites ou absence de toute frustration. Ajouté à cela le fait que notre société qui est plongée dans une course à la performance et à la consommation, se montre très intransigeante envers les parents, déclarés coupables de tous les maux de leurs enfants. 


Perte de repères pour les parents 

En conséquence, nous rencontrons régulièrement en consultation au 213 Centre thérapeutique, bon nombre de parents épuisés, déprimés ou en burnout parental. La barre étant placée trop haute, ces derniers se sentent rapidement incompétents et culpabilisent de ne pas y arriver; se sentant dupés et en ayant l’impression d’avoir pourtant appliqués tous les outils qu’ils ont lu, entendu ou qu’on leur a conseillé « pour être des parents parfaits ».  Car oui, c’est ce que notre société leur demande en filigrane.

Certains parents craignent ainsi de perdre l’amour de leur enfant s’ils lui opposent une limite, un refus. En réalité, nous allons le voir, même s’ils les accepte mal, l’enfant est rassuré par des règles claires et fermes. Une absence d’interdits ou des règles qui changent sans cesse, ou qui sont respectées selon l’humeur, insécurisent l’enfant et ne lui donnent pas l’assise nécessaire pour aller de l’avant. Le parent se retrouve lui-même rapidement en perde de repère et pris à son tour dans insécurité dans sa fonction parentale.

D’autres parents craignent de jouer le « mauvais » rôle auprès de l’enfant s’ils se montrent personnellement plus sévères ou plus stricts que l’autre parent. C’est oublier que les rôles parentaux sont complémentaires, asymétriques et que c’est dans la différence que l’enfant se construit. L’unité de point de vue des parents quant aux limites est bien évidemment importante, mais l’enfant peut comprendre que les règles divergent dans ses différents univers de vie. 

Source : C. Goldman (2020)

D’autres parents encore en situation de séparation conjugale par exemple, préfèrent laisser tout faire à l’enfant, estimant qu’il vaut mieux préserver de tout conflit le peu de temps passé ensemble. Cette attitude qui peut être compréhensible est, pour l’enfant, une occasion manquée de construire sa sécurité de base. 

Mais à quoi servent alors les limites dans le développement de l’enfant ? Quelles sont les conséquences pour l’enfant si celles-ci ne sont pas intégrées ? Qu’en est-il des règles et des sanctions ? Nous vous proposons de parcourir cela ensemble ci-dessous. 

A quoi servent les limites et la frustration ?

Parentalité positive ne rime donc pas avec absence d’apprentissage de la frustration, absence de limites, de cadre et de structure. Notre société est en effet faite de règles et est organisée selon un cadre délimité et structuré. Il est essentiel que les enfants qui arrivent au monde soient accompagnés dans cet apprentissage afin qu’ils puissent s’appuyer sur la structure et limites familiales comme repère pour les aider à se constituer et à développer leur propre sécurité interne pour fonctionner dans le monde et ainsi pouvoir s’adapter aux autres et au monde social et entrer dans les apprentissages et la vie active. 

Repères et interdits sont ainsi nécessaires et même essentiels au développement de l’enfant. Ne pas les leur transmettre, peut les exposer à des difficultés, nous le verrons plus loin. Beaucoup d’enfants aujourd’hui se retrouvent malheureusement face à du vide, dans une vie sans repères, ni boussole, dans un monde qui n’est plus balisé par rien, faute d’adultes capables d’en expliquer clairement les lois et de garantir, qu’elles soient respectées (très souvent, eux-mêmes pris dans une société en perte de repères et de sens).

Les limites ont une fonction dans le développement du narcissisme : Pour grandir, un enfant a besoin de ses parents. Avancer, grandir suppose que l’enfant remette, à chaque étape, ses cartes en  jeu, qu’il accepte de quitter le palier confortable, agréable et rassurant qu’il a atteint, et se risque pour gagner l’étage supérieur. Cela implique aussi une capacité à affronter une incompétence momentannée avec ce que cela suppose de frustration. Lacher la sécurité rassurante nécessite un coup de pouce des parents. Lorsqu’un enfant voit son parent hésiter ou silencieux, il interprète souvent cela comme une preuve qu’il ne le croie pas capable de « mieux » et cela peut influer sur la construction de son narcissisme, du sentiment qu’il a de sa valeur. C’est en affrontant les difficulté et en se prouvant à lui-même qu’il peut les surmonter qu’un enfant acquiert une confiance en lui. Si on ne réussit jamais rien, comment être fier de soi ? 

Les limites ont une fonction dans le développement de l’estime de soi : L’enfant sans limite, qui passe son temps à transgresser se sent constamment décevant et peut en retirer une  image négative de lui-même. Ce sont très souvent des enfants qu’on ne supporte plus, avec qui on a pas envie de passer un moment parce qu’on sait à quel point cela sera compliqué. Vous pouvez dès lors imaginer à quel point cela peut renvoyer une image négative de lui-même à  l’enfant.

Les limites ont une fonction dans le développement des liens sociaux : Face à des enfants qui n’ont pas intégré de limites, la proximité est souvent remplacée par la peur et le partage est remplacé par la violence. Il n’y a plus de moment agréable passé avec l’enfant, car les émotions de plaisir sont trop mélangées avec la colère (pour ce qu’il a fait),  la tristesse (d’en être arrivé là) et la peur (de l’avenir). Le lien à l’autre peut alors se desserrer peu à peu.  Par ailleurs, si on ne pose jamais de limites à un enfant cela peut impacter ses liens avec les autres. Durant toute sa vie, ses relations avec les autres activeront l’excitabilité de l’enfant puis de l’adulte qu’il deviendra. Il devra se retenir de flamber en répondant avec les poings, de livrer le fond de sa pensée aux professeurs, de séduire la fiancée de son meilleur ami, etc. L’apprentissage de la frustration lui épargnera de buter éternellement contre l’insatisfaction inhérente à toutes relations humaines, qu’elles soient intime ou sociale. 

Les limites ont une fonction dans le développement la sa sécurité interne : Un enfant ne peut pas se sentir protégé par des adultes qui n’arrivent pas à lui imposer à lui, la moindre règle. Par ailleurs, l’enfant a besoin d’accéder à la compréhension des lois sociales. Ces règles ne s’apprennent pas à 12 ans mais bien à partir de 2 ans. Ce qui  permet à un adolescent d’être dans la loi, c’est-à-dire de résister aux tentations du monde et surtout au « pulsionnel » en lui, à l’envie animale et normale de prendre, frapper, etc. c’est d’avoir appris à le faire pas à pas depuis toujours.  Pas seulement au travers de bonnes paroles mais  au travers d’actes, de règles posées dans le quotidien à propros de toutes les choses de la vie. 

Source : C. Goldman (2020)

Les limites ont une fonction dans le développement des aptitudes attentionnelles : en effet, ne pas poser de limites à un enfants peut, à termes, impacter ses apprentissages et aptitudes attentionnelles.

Enfin, il est important de savoir que sur du long terme, un enfant qui n’a pas intégré des limites suffisamment structurantes et qui n’a pas pu apprendre à accepter la frustration, peut développer des symptômes invalidants comme des difficultés d’apprentissage ou de socialisation, des problèmes de comportement ou encore, des retards du développement.

Règles et apprentissage

Il existe plusieurs types de règles, chacune à sa fonction. L’ensemble des règles ci-dessous permettent à l’enfant de vivre en sécurité, de grandir en développant ses compétences et de s’ouvrir aux autres.

  • Les règles qui assurent la protection de l’enfant : Il y a des règles qui protègent l’intégrité physique de l’enfant (ex : « tu donnes la main quand on traverse la rue », « tu te tiens à la rampe dans les escaliers »)
  • Les règles qui répondent aux besoins vitaux : L’enfant a besoin d’être protégé, nourri, éduqué, soigné et aimé. L’enfant a également besoin de pouvoir s’attacher à ses parents et de sentir que ceux-ci l’aiment. Il a besoin de savoir qu’il a sa place dans la famille.  Il a besoin que ses parents l’encouragent à découvrir de nouvelles choses. Enfin,  il a besoin non seulement que ses  parents le félicitent  lorsqu’il réalise ses exploits mais aussi qu’ils interviennent lorsqu’il fait des bêtises. 
  • Les règles qui permettent la vie en société : les règles de vie en société assurent le respect des autres et permettent la vie en communauté et les relations aux autres. Ces règles servent à apprendre comment faire pour vivre ensemble. Même s’il n’est pas toujours facile et agréable pour les parents de rappeler les règles, c’est le meilleur moyen pour apprendre à leur enfant à vivre en société. 
  • Les règles de politesse qui  sont des signes de respect entre individu. 

Il existe par ailleurs, une hiérarchie dans les règles. Celles qui sont par définition indiscutables comme les règles garantes de la sécurité physique et psychologique de l’enfant et des autres. Tout le monde y est soumis, l’adulte aussi. Les règles plus relatives qui sont propres à chaque famille, à chaque situation. Elles reflètent les valeurs, les façon de faire,  la culture de la famille. Il va évidemment de soit qu’il est essentiel d’adapter les règles à l’âge et aux besoins de  l’enfant et qu’il convient toujours de se demander si ce que l’on demande à son enfant lui est adapté ? 

Le respect de la règle est un apprentissage au long cours.  Avant l’âge de 3 ans, l’enfant ne comprend pas vraiment le sens des règles : pourquoi certaines choses sont permises et d’autres interdites. C’est parce qu’il se sent  protégé et aimé par ses parents (ou  des adultes proches de lui) qu’il  les respecte. Retenons par ailleurs que l’enfant apprend en faisant des expériences, c’est pourquoi il tente de tester les limites : sont-elles vraiment importantes ? Pourquoi ? Les autres enfants les respectent-elles ?  Les adultes les respectent-elles ? Il faudra lui répéter très très souvent chaque règle et lui en donner le sens. Ce n’est pas parce qu’un enfant connaît une règle  qu’il va nécessairemment l’appliquer. Progressivement, il intègrera  le pourquoi des règles et pourra les faire siennes. Il les adoptera même en l’absence de l’adulte car il en comprendra l’utilité, mais il faudra beaucoup de temps et s’armer de patience. La  tâche de poser des limites est un travail quotidien, il faut tenir la distance, maintenir le cap chaque jour, ce n’est pas simple !  

Sanction, punition ou conséquence ?  

Source : C. Goldman (2020)

Il nous semble essentiel qu’un enfant puisse apprendre que l’absence du respect d’une règle entraine des conséquences. Il est certes important d’expliquer et de répéter la règle à un enfant mais à un moment donné, il importe d’agir. Appliquer la sanction (ou la conséquence) annoncée donne un fondement à nos paroles. Ce n’est pas sa personne qui est sanctionnée,  mais son acte ou son comportement. 

Il arrive très régulièrement que soit confondu « éducation » et « parole ». « Nous lui avons répété mille fois de ne pas jeter ses jouets à travers la pièce lorsqu’il est fâché et pourtant, il continue !« . Expliquer le pourquoi  d’un interdit et son importance est en effet fondamental pour un enfant mais comment celui-ci pourrait-il croire à cette importance s’il peut,  de façon répétitive, transgresser la règle sans que rien ne se passe ? Sans conséquences ? Marquer par une punition la gravité de la transgression c’est, pour les parents, mettre leurs paroles en accord avec leurs actes. Ce n’est pas se montrer maltraitant comme peut le laisser penser notre société mais être cohérent dans sa parentalité. Il y a bien entendu des balises à respecter :

  • L’enfant doit savoir quelle conséquence sera appliquée si la règle n’est pas respectée. 
  • La conséquence doit venir rapidement après l’acte, sinon, elle perd de son sens auprès de l’enfant. 
  • Elle doit être limitée dans le temps (après la conséquence le dialogue se rétablit).
  • Elle doit être adaptée aux capacités de  l’enfant, à son développement, à son âge.
  • Elle doit être juste, tenir compte des circonstances atténuantes ou aggravantes.
  • En aucun cas la conséquence d’un non respect de règle ne doit porter atteinte à l’intégrité corporelle de l’enfant. 
  • Elle ne doit jamais l’humilier ni être une vengeance (intégrité psychique). 

On peut être en ferme tout en restant chaleureux dans la relation avec l’enfant. 

Conclusion 

Dès sa naissance,  l’enfant abesoin d’un cadre et de limites autant que de liberté et d’autonomie. Cette réalité de limites et de frustrations se prolonge tout au long de la vie. Elle s’impose entre autres afin de réguler besoins, désirs, réalités, etc. composantes inhérentes à la condition humaine. Aider l’enfant à grandir est un rôle complexe qui renvoie tous les parents à des sentiments contradictoires : d’un côté, le désir de préserver leur tout-petit, de l’autre, l’envie qu’il acquiert son autonomie au plus vite. 

L’enfant explore le monde qui l’entoure, d’abord dans le cocon familial, puis progressivement en dehors  de la famille. Dans cette exploration, dans ces découvertes, il sera confronté à  la réalité. L’éduquer,  c’est lui  donner un cadre sécurisant à l’intérieur duquel il est intéressant de grandir, même si cela comporte la frustration de certains désirs. Nous espérons que vous êtes maintenant convaincus que le manque et la  frustration, permettent à l’enfant de grandir, d’apprendre et de se construire.

Enfin, dans notre société actuellement, désirs et besoins ont tendance à se confondre de plus en plus ; situation qui n’aide pas les parents dans leur tâche éducative. Notre société prône la consommation comme gage de bonheur absolu et cela nous fait oublier que, pour se construire, l’enfant doit consentir à renoncer, qu’il s’agit là d’un impératif de son fonctionnement psychique. 


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

Neurodéveloppement de l’enfant : Vrai ou faux ?

mri images of the brain

Pour démarrer la rentrée scolaire, nous vous proposons un vrai ou faux pour vous inviter à tester vos connaissances en matière de neurodéveloppement de l’enfant ! 

Plusieurs médecins, chercheurs et auteurs démocratisent depuis quelques années, les connaissances en matière de neuroscience et de neuroscience affective en les mettant au service des professionnels de l’enfance, des parents et des professionnels de l’éducation. Le Dr Catherine Gueguen a notamment regroupé plusieurs études récentes sur le sujet.

Voici l’occasion de tester ce que vous avez retenu des idées véhiculées dans les médias, les livres et sur les réseaux sociaux et d’en dissocier le vrai du faux. 


« Lors d’une colère, un enfant de 3 ans peut se calmer tout seul dans sa chambre »

FAUX. Durant ses premières années de vie, l’enfant ne peut pas s’apaiser seul. Quand on le laisse face à  sa détresse ou sa colère, l’amygdale cérébrale active la sécrétion des molécules du stress : le cortisol et l’adrénaline. Or le cortisol est extrêmement toxique pour le cerveau de l’enfant.

D’ailleurs, un taux élevé et prolongé de cette hormone peut détruire des neurones dans des zones essentielles du cerveau : cortex préfrontal, hippocampe, corps calleux, cervelet et conduire, à terme, à de nombreux troubles du comportement (agressivité), à de l’anxiété, à des difficultés d’apprentissage.     

Apaiser les émotions de l’enfant par le contact physique, mais aussi en l’aidant à verbaliser, favorise la maturation des lobes frontaux et des circuits neuronaux. L’amygdale cérébrale, le système nerveux sympathique, la surrénale qui participe à la sécrétion des molécules de stress se mettent alors  au repos. Le taux de cortisol et d’adrénaline diminue. Attention, cela ne veut pas dire qu’un enfant doit éviter à tout prix toute source de frustration et qu’il peut grandir sans limites. Nous développerons d’ailleurs un article à ce sujet le mois prochain.

« Faire du sport n’aide pas un enfant à réguler ses émotions ». 

FAUX. Le sport et la relaxation ont un impact majeur sur la chimie du cerveau et réduisent l’anxiété, l’agressivité et la dépression grâce à l’effet de la sérotonine, la neurodrénaline et la dopamine.

« Un bébé est capable de faire des mathématiques ! »

VRAI. Il est prouvé que les bébés analysent de façon « comptable »  leur environnement. Nous possédons tous, dès la naissance, certaines capacités mathématiques relatives à la perception de la quantité.

« Encourager un enfant l’aide à apprendre »

VRAI. L’hippocampe est l’une des structures cérébrales dévolues à la mémoire et à l’apprentissage. Quand on encourage l’enfant, son hippocampe augmente de volume, ses neurones et synapses se développent mieux, par l’intermédiaire du facteur neurotrophique : il apprend mieux  et  mémorise davantage. En revanche,  quand l’hippocampe est endommagé par un trop fort taux de cortisol, la mémoire et les capacités d’apprentissage sont altérées. 

« Il n’est pas bon de faire trop de câlins à son enfant ». 

FAUX. Les câlins ont des effets très positifs sur le développement de l’enfant. Ils modifient l’expression d’un gène qui renforce l’aptitude à résister au stress et densifie les connexions de l’hippocampe (action sur l’apprentissage, la mémoire). Les câlins font maturer les lobes frontaux, les circuits cérébraux et, de ce fait, agissent positivement sur les facultés intellectuelles et affectives. Les câlins augmentent la sécrétion du facteur neurotrophique, une protéine vitale pour le développement du cerveau. Ils font également sécréter à l’enfant de l’ocytocine, qui favorise l’empathie, l’amour, l’amitié, la coopération et diminue l’anxiété. Enfin, les câlins activent le système parasympathique, qui régule les émotions, apaise, améliore la faculté de penser et  de se concentrer.

Vous l’aurez compris, les câlins ajustés, c’est bon pour la santé, alors surtout, ne vous en privez pas ! 

« L’intelligence d’un enfant est acquise à la naissance, cela ne sert à rien de la travailler »

FAUX. L’intelligence se développe, se travaille, se renforce. Le fait d’apprendre de nouvelles choses va développer les capacités du cerveau. Plus on apprend, plus on crée de connexions entre les neurones. Ces connexions vont aider à développer le cerveau le rendant plus « élastique » (plasticité cérébrale). 

Les neuroscientifiques ont d’ailleurs découverts que le cortex préfrontal (zone dédiée aux responsabilités, planifications, définition des priorités et à la maîtrise des émotions) n’arrive à maturité que vers 25 ans ! 

« L’intestin est le deuxième cerveau de l’enfant »

VRAI. L’intestin est riche de neurones connectés entre eux et colonisés de milliards de bactéries intelligentes qui conduit notre appareil digestif à influer sur nos émotions et donc notre comportement. F. Joly Gomez rappelle d’ailleurs que dans l’intestin, la sérotonine régule l’humeur grâce à un nerf crânien qui permet aux signaux de faire l’aller-retour entre l’intestin et le cerveau. L’alimentation du bébé, du jeune enfant et de l’adulte également, influe sur notre comportement. G. Enders a d’ailleurs écrit le célèbre livre « le charme discret de l’intestin » à ce sujet. 

« A l’adolescence, cela n’est plus utile de corriger ses erreurs »

FAUX. Il est toujours important de repérer ses erreurs lors d’une évaluation ou d’un contrôle, de les corriger afin  de comprendre pourquoi l’erreur a été commise et ensuite de mémoriser la bonne réponse ou le bon raisonnement. Ces stratégies relèvent de la métacognition. Il est essentiel de mettre à jour ce qui a été enregistré dans notre mémoire pour ne pas commettre les mêmes erreurs et ce, dès les premiers apprentissages.

L’expression « on apprend de ses erreurs » est tout à fait juste ! 

« A 5 ans, un enfant qui fait tout le temps des colères est un enfant capricieux ! ».  

FAUX. Avant 5 ou 6 ans, l’enfant ne peut contrôler seul ses émotions, son cerveau n’est pas encore mature et ses tempêtes émotionnelles (joie, tristesse, peur) ont toujours besoin d’être accompagnées par un adulte bienveillant, empathique, maternant et affectueux. Cette attitude permet à son cerveau de maturer. Attention, à nouveau, nous attirons votre attention sur les risques de laxisme et l’importance capitale de maintenir des limites et d’offrir un cadre à l’enfant. Nous vous renvoyons à nouveau à l’article du mois prochain à ce sujet.

« Jouer développe le cerveau »

VRAI. J. Pansepp, le grand spécialiste des circuits cérébraux du jeu rapporte que le jeu et le plaisir qui l’accompagne modifient l’équilibre émotionnel de l’enfant en stimulant la sécrétion d’endorphines et permet la densification des neurones.  

« Pour réussir à l’école, l’enfant doit renforcer ses automatismes ».

FAUX. Olivier Houdé a théorisé le principe d’inhibition cognitive qui permet de résister aux habitudes, aux automatismes, mais également aux distractions afin de s’adapter à des situations complexes. Selon Olivié Houdé, le défaut d’inhibition peut expliquer des difficultés d’apprentissage (erreurs, biais de raisonnement, etc.) et d’adaptation, tant cognitive que sociale. Pour s’adapter, l’enfant doit apprendre à sortir de ses habitudes en inhibant ses réflexes liés à l’habitude. Le cerveau des enfants est capable de cette inhibition et nous, adultes, pouvons les accompagner en éduquant à l’inhibition (pédagogie du cortex préfrontal). Il est du devoir des adultes de soutenir et de comprendre la logique des erreurs des enfants plutôt que les critiquer, les punir ou se moquer d’eux. 

« L’infobésité » est un nouveau terme qui signifie les risques pour l’enfant du trop plein d’informations véhiculés par notre société »

VRAI. Les neuroscientifiques disent clairement que quand le cerveau est informé, il est programmé pour agir. Quand un enfant reçoit une information (et un adulte aussi d’ailleurs) sans pouvoir rechercher et comprendre les causes et agir (faire des recherches, lire un article sur le sujet, regarder un documentaire, faire  un  don, etc.) l’information reçue est vécue comme une pollution sonore et visuelle et donc anxiogène. 

« Il ne faut jamais laisser un bébé de mois de 6 mois pleurer seul dans son lit ». 

VRAI. Il est important de répondre aux pleurs de votre enfant. Il ne vous manipule pas, il ne pleure pas volontairement et ne fait pas des caprices. Il pleure toujours pour dire quelque chose (il est peut-être stressé, contrarié, fatigué, il a chaud, il a froid, il a mal, etc.). Notre travail en tant qu’adulte est de comprendre pourquoi il pleure, et à réagir de façon adaptée. Les pleurs lui permettent de se déstresser et d’attirer votre attention (contrairement aux animaux, le bébé ne peut pas se débrouiller seul, il lui est impossible de fuir quand il a peur, de se nourrir quand il a faim). Ne pas répondre aux pleurs d’un tout petit sur du long terme déclenche la sécrétion de cortisol (molécule de stress). Par ailleurs, à répétition, le bébé risque d’intégrer que pleurer ne sert à rien, puisque personne ne répond. Il va donc intérioriser ses inquiétudes, ses peurs, ses angoisses, ses colères et peut s’enfermer sur lui-même. Il risque de prendre l’habitude de ne plus exprimer ce qu’il ressent, ayant appris de façon précoce que malgré ses alertes, il ne trouve pas de réponse à ses besoins.

Attention, à nouveau cela n’est en rien une information qui se veut culpabilisante pour les parents. Nous insistons sur le caractère répété et à long terme qui peuvent induire un état de détresse chez l’enfant.

« A 3 ans, cela ne sert à rien de demander à un enfant de nous aider à faire le ménage »

FAUX. Pour développer les fonctions exécutives des enfants, il faut laisser la place à l’autonomie de l’enfant dès son plus jeune âge. N’hésitez pas à encourager votre enfant à faire seul certaines tâches. Avec l’aide de petites tâches du quotidien, l’enfant pour atteindre l’objectif donné devra se concentrer (contrôle inhibiteur), se souvenir de comment on fait (mémoire de travail), et ajuster son comportement en cas d’erreur (flexibilité cognitive). 

« Apprendre des poésies par cœur améliore la mémoire de l’enfant ». 

FAUX. La mémoire n’est pas un muscle. Il importe de renforcer les stratégies de mémorisation (ex : la visualisation, la métacognition, les images mentales) plutôt que d’apprendre par cœur. Si on apprend à un enfant comment mémoriser, cela sera utile mais l’apprentissage par cœur n’augmentera pas ses performances mnésiques.  


Conclusion

Les récentes études en neurodéveloppement et en neurosciences affectives nous enseignent l’importance que joue l’environnement sur le développement du cerveau des enfants et des adolescents et tout l’intérêt que les parents et professionnels ont à s’intéresser au fonctionnement cognitif général des enfants pour assurer leur développement et leur bien-être.

Mais si les neurosciences nous informent et outillent davantage les adultes sur les connaissance de l’enfant, il convient d’être attentif à ne pas tomber dans une culpabilisation des parents ni à glisser dans les extrêmes. Les éléments transmis ci-dessus ne sont pas des guidelines à suivre au pied de la lettre. Il est évidemment très important de toujours tenir compte d’un tas de facteurs inhérent aux situations singulières de l’enfant et de sa famille et de ne pas hésiter à se référer à des professionnels avisés en cas de doutes ou de souffrance.

Enfin, permettre aux enfants d’apprendre à connaître le fonctionnement de leur cerveau et le développement de ce dernier leur offre la possibilité d’avoir conscience du potentiel évolutif (de sa plasticité) de leur cerveau. Dans le livre « ton fantastique cerveau élastique »,  la psychologue J. Deaket invite d’ailleurs les enfants à découvrir  les neurosciences, l’anatomie et le fonctionnement de leur cerveau. Ainsi, face aux difficultés rencontrées par exemple dans le cadre des apprentissages, la confiance peut se renforcer chez l’enfant !


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

« Psy enfant », qui est-il ? Petit lexique.

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Qui est-il ce « psy enfant » qu’on vous conseille de consulter ? Est-il pédopsychiatre ? Psychologue ? Psychothérapeute ? Tous les « psys enfants » proposent-ils le même type de consultation ? Comment s’y retrouver dans toutes ces différences dans le monde du soin de l’Enfance ? 

Nous vous proposons d’emporter ce petit lexique avec vous et de le glisser dans votre poche la prochaine fois que vous entendrez parler de « psy enfant ». Retenez déjà que beaucoup de professionnels « psy enfant » ont pour la plupart reçu une formation de base à laquelle ils ont généralement ajouté une ou plusieurs formations complémentaires pour devenir psychothérapeute ou se spécialiser dans un champ de compétence.


Quelles sont les formations de base du « Psy enfant » ?

PédoPSYchiatre 

Etudes ? Le pédopsychiatre est médecin, détenteur du titre professionnel de Docteur en médecine (diplôme universitaire) et porteur d’un Master spécialisé en pédopsychiatrie (6 ans d’études + 4 ans de spécialisation) reconnu par l’INAMI. 

Que fait-il ? De part son statut médical, le pédopsychiatre détient généralement une vision globale du patient et peut à la fois proposer des consultations individuelles, familiales,  de coordination ou de groupe. Ses interventions peuvent se faire sur du court terme comme sur du long terme, en fonction de ses formations et de la demande. Il arrive très souvent que le pédopsychiatre ait le rôle de coordinateur de tous les soins de l’enfant en centralisant et assurant la bon suivi de ceux-ci. Le pédopsychiatre a également la possibilité de prescrire des médicaments et détient une responsabilité médicale. 

Remboursement ? Le pédopsychiatre peut faire le choix d’être conventionné (INAMI) ou non afin que ses patients bénéficient de tarifs réduits pour les consultations. 

PSYchologue enfant/ado 

Etudes ? Le psychologue a fait 5 années d’études universitaires en faculté de psychologie (bientôt 6 années) et détient en Master en psychologie clinique et psychopathologie. Il a orienté ses cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le psychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien. 

Que fait-il ?  Le psychologue enfant est formé à la prévention, à la pose de diagnostic et à l’indication thérapeutique chez l’enfant. Le psychologue enfant a reçu une formation théorique solide lui permettant d’analyser une situation clinique,  recevoir une demande et recourir à différents outils pour formuler des hypothèses cliniques de travail. Il n’est pas formé au traitement et à la psychothérapie. Sa formation générale lui permet d’intervenir dans différents domaine comme le champ scolaire,  familial, du handicap, etc. et de collaborer avec les divers partenaires institutionnels. 

Remboursement ? Le psychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les psychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. Cette nouvelle convention pose cela dit, encore aujourd’hui beaucoup questions, et ce, notamment sur plan du secret professionnel. 

NeuroPSYchologue enfant

Etudes ? Le neuropsychologue enfant a fait 5 années d’études universitaires (bientôt 6) en faculté de psychologie et est porteur d’un Master en neuropsychologie. Il oriente ses choix de cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le neuropsychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien. 

Que fait-il ? Le neuropsychologue enfant a reçu une formation théorique et pratique dans la prévention, l’évaluation diagnostique et la prise en charge des troubles du fonctionnement cognitif (mémoire, attention, langage,  cognition numérique, gnosies, praxies, etc.) résultant d’atteintes cérébrales ou de troubles du développement et des apprentissages chez l’enfant.

Remboursement ? Le neuropsychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les neuropsychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. 

Assistant PSYchologue enfant

Etudes ? L’assistant en psychologie est détenteur d’un bachelier de 3 ans d’études en Haute Ecole où il apprend a une formation de terrain pour devenir apte à rencontrer professionnellement les problèmes individuels, relationnels et organisationnels vécus par une personne ou les groupes. 

Que fait-il ? Il assure service et soutien à autrui et contribue à favoriser le développement personnel, à faciliter les processus d’intégration, d’autonomie et d’apprentissage et à améliorer la gestion des conflits et des relations. Les assistant en psychologie enfant travaillent par exemple en CPMS (centre psycho-médico-sociaux), en orientation scolaire et professionnelle, en centre de guidance, en maisons de jeunes, au sein de l’aide à la jeunesse (SAJ) ou encore en équipe pluridisciplinaire pédopsychiatrique ou institutionnelle.

Remboursement ?  Aucun remboursement n’est possible à l’heure actuelle.

PSYchomotricien enfant

Etudes ? Plusieurs formation existent pour accéder à ce métier. 

  • Le psychomotricien enfant est soit détenteur d’un bachelier de 3 ans d’étude en psychomotricité Haute Ecole.
  • Le psychomotricien enfant peut suivre 3 ans à 3 ans et demi de cours en promotion sociale avec des cours 2 à 3 fois par semaine. 
  • Pour certains professionnels, il est possible de se spécialiser en psychomotricité en un an dans une Haute Ecole. La spécialisation est accessible aux personnes disposant d’un diplôme d’agrégé en éducation physique, en ergothérapie,  en kinésithérapie, en psychologie, en soins infirmiers ou encore en logopédie.  
  • NB : Il est aussi possible de se former à la thérapie psychomotrice (voir formation complémentaire). 

Que fait-il ? Le psychomotricien enfant est majoritairement formé à de la psychomotricité fonctionnelle. Au cours des séances, il permet à l’enfant d’utiliser son corps et les médias psychomoteurs (jeux, rythme, etc.) pour comprendre, améliorer, stimuler ou compenser une fonction altérée ou mal intégrée.  Le psychomotricien d’enfants peut à la fois proposer des séances collectives d’éducation psychomotrice pour les enfants ainsi que des séances individuelles et de thérapie psychomotrice. 

Remboursement ? Une intervention de la mutuelle est possible si les séances ont été prescrites par un médecin et que le professionnel est inscrit et reconnu par l’Union Professionnelle Belge des Psychomotriciens Francophones (UPBPF). !! A noter qu’en 2016 le ministère de la santé belge a refusé que les psychomotricien soient reconnus en tant que professionnels paramédicaux. Cette décision a été confirmée par la Cour constitutionnelle en octobre 2019. 


Quelles sont les formations complémentaires du « Psy enfant » ?

PSYchanalyste enfant

Quoi ? La psychanalyse est une méthode d’investigation psychique ayant pour objet l’inconscient. Le psychanalyste épaule l’analysant dans l’exploration de ses processus psychiques inconscients. Des émotions, des mots, des signifiants, des pulsions, entre autres, vivent dans notre inconscient et nous influencent. Ils peuvent être sources de répétition, de mal-être,  de souffrance. Le procédé essentiel que l’analyste utilise dans l’investigation des processus psychiques inconscient est l’association libre. Chez l’enfant,  cela passe par l’observation de son jeu libre et dans ce qu’il met en scène dans la relation transférentielle avec l’analyste. Ce que l’enfant va dire, montrer, produire peut être signifiant et mettre en scène certains aspects de ses préoccupations et de ses conflits psychiques. Le psychanalyste va les accueillir comme ayant un sens qu’il va renvoyer à l’enfant sous forme de mots ou d’associations qu’il amènera lui-même. Dans le jeu en donnant la réplique à l’enfant. Il va interpréter ce que l’enfant lui montre en tentant de faire des liens. Qui pourront aider l’enfant a comprendre ce qui se passe en lui. Il existe plusieurs courants en psychanalyse (ex :  courants freudien, lacanien,  jungien). Le psychanalyste peut en choisir un ou s’inspirer de plusieurs.

Formation ? Le cursus psychanalytique s’adresse à des personnes ayant un diplôme universitaire, une pratique clinique en psychopathologie, une formation théorique et une expérience psychanalytique personnelle.  La formation du psychanalyste repose sur une psychanalyse auprès d’un membre d’une société reconnue de psychanalyse (ex : SBP/BVP) à raison de 3 séances minimum par semaine sur le divan. NB : le titre de psychanalyste n’est pas protégé par la loi (n’importe qui peut décider de porter ce titre. Vérifier toujours quelle est sa formation de base).  

PSYchothérapeute Infanto-juvénile 

Quoi ? La clinique psychothérapeutique infanto-juvénile est envisagée dans une perspective d’articulation des modèles psychothérapeutiques analytiques et systémiques en intégrant les dimensions développementales et cognitives ainsi que les aspects institutionnels, socio-culturels et groupaux.  Elle se situe dans un continuum entre les premières consultations thérapeutiques et la mise en place de psychothérapies individuelles et/ou familiales. Un accent particulier est mis sur l’implication personnelle du clinicien, à la fois dans la compréhension des problématiques rencontrées et dans leur prise en charge.  

Formation ? Cette formation continue s’étend sur une durée de 3 ans et s’adresse a des candidats ayant un master (diplôme universitaire) en sciences psychologiques ou un master en médecine avec un master de spécialisation en psychiatrie.

PSYchothérapeute spécialisé en périnatalité (relation parent-bébé)

Quoi ? La vie psychique du bébé naît dans le creuset des interactions avec ses parents et se développe en résonnance avec leur fonctionnement mental, leur histoire familiale et leur histoire de couple. Les relations précoces du nourrisson avec ses parents sont déterminantes pour le développement de son fonctionnement psychique, de ses capacités cognitives, psychomotrices,  instrumentales et de son équilibre psychosomatique. L’accès à la parentalité entraîne des bouleversements qui ouvrent sur une période de remaniements internes et relationnels. La mobilisation psychique particulière à ce moment de la vie et la dépendance totale du nourrisson à ses parents rendent l’approche psychothérapeutique spécifique.

Formation ? 2 années de formation s’adressant aux pédopsychiatres, psychologues et autres professionnels ayant une expérience clinique dans le cadre de la périnatalité et des relation parents-bébé. La formation se réfère aux théories psychanalytiques et familiales.

PSYchothérapeute Systémicien 

Quoi ? La psychothérapie systémique propose une compréhension des situations problématiques des individus, des couples et des familles, par l’analyse des contextes dans lesquels les difficultés surgissent. Elle considère que l’individu fait partie d’un système, voire de plusieurs systèmes et qu’il est influencé dans sa façon d’être, aussi bien par lui-même que par les autres et son environnement. Cette lecture spécifique du fonctionnement des systèmes humains permet également une meilleure compréhension des enjeux institutionnels et organisationnels et favorise le travail en réseau interdisciplinaire. Le systémicien ne pense pas en termes de « qui fait quoi, à qui? » mais en termes de « que faisons-nous ensemble? »

Formation ? Elle dure entre 3 et 4 ans (en fonction des lieux de formation) et est a destination des professionnels en santé mentale, médicaux, sociaux et judiciaires. Les candidats peuvent souvent choisir et/ou approfondir soit la thérapie systémique à proprement parler soit l’approche systémique institutionnelle et le travail en réseau au sein des équipes.

PSYchothérapeute Cognitivo-comportemental

Quoi ? Les thérapies cognitive-comportementales sont des thérapies dites « actives », ce qui veut dire que le psychologue échange en permanence avec l’enfant, le renseigne, lui propose des techniques et astuces dans le respect de son rythme. L’objectif est que le sujet connaisse ses réflexions (cognitions) et ses comportements en face d’une situation précise qui lui pose problème et qu’il agisse selon un schéma donné.

Formation ? Elle dure 3 ans et est à destination des praticiens en santé mentale.

PSYchothérapeute du développement 

Quoi ? La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, etc. 

Formation ? 4 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale dans le secteur de l’enfance (pédopsychiatre, psychologue, logopède, etc.). 

PSYchothérapeute par le Jeu et la Créativité (TJC)

Quoi ? La TJC a été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter. 

Formation ? 2 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale (pédopsychiatre,  psychologue, etc.). 

PSYchomotricien relationnel – Thérapeute psychomoteur (Aucouturier)

Quoi ? La thérapie psychomotrice Aucouturier s’inscrit dans le courant des thérapies humanistes. Elle partage avec la thérapie d’orientation analytique l’adhésion aux concepts d’inconscient et de réactualisation de l’histoire précoce dans la relation au thérapeute. Il s’agit d’une pratique psychomotrice relationnelle en opposition à la psychomotricité fonctionnelle. Elle s’adresse aux enfants présentant un trouble d’intégration psychomotrice affectant leur maturation corporelle, psychoaffective et/ou cognitive, et pour lequel un travail par le biais de l’expressivité motrice s’avère indiqué. Elle favorise la reprise du développement global et ouvre à une expression plus symbolisée du vécu.

Formation ? La formation en thérapie psychomotrice s’effectue en 3 ans en école privée : École Belge Pratique Psychomotrice Aucouturier. Pour accéder à ce cursus, il faut disposer d’un diplôme reconnu dans le domaine éducatif, psychologique ou paramédical et faire preuve d’une expérience professionnelle suffisante avec les enfants. 

PSYchothérapeute EMDR enfant

Quoi ? l’EMDR (Eye Movement Desensitization Reprocessing) est une psychothérapie inspirée des travaux en neurosciences. L’utilisation des mouvements oculaires, des stimulations auditives ou tactiles permet grâce à l’activité de processus neurophysiologiques de déclencher des mécanismes permettant à des patients qui manifestent des troubles psychotraumatiques ou réactionnels (anxiétés, dépressions) d’envisager une véritable guérison. L’intérêt de l’EMDR se situe notamment dans sa capacité à s’articuler avec les autres approches psychothérapeutiques. Elle trouve son origine dans le champ de la psychodynamique, de la systémique et des thérapies cognitives et comportementales. La pratique EMDR est généralement utilisée comme un média/outil en psychothérapie. 

Formation ? La formation en EMDR dure entre une et deux années et est réservée aux professionnels de la santé mentale.


Ce petit lexique ne se veut certainement pas exhaustif et complet ! Il existe encore un tas d’autres thérapies dans le secteur de l’Enfance et des formations complémentaires et formations continues comme l’art-thérapie, la thérapie par le jeu de sable, l’hypothérapie, la sophrologie, la méthode Barkley, les groupes d’habiletés sociales, la psychoéducation, le psychodrame, le yoga, etc.

Nous espérons toutefois qu’en ayant parcouru ce lexique, vous aurez maintenant le réflexe de vérifier la formation de base du thérapeute que vous consulterez pour votre enfant (mais c’est valable pour les adultes également). Sentez-vous toujours en droit de demander au « psy enfant » que vous rencontrez un éclaircissement sur sa pratique et surtout sur ce qu’il propose comme psychothérapie pour votre enfant, votre adolescent et/ou votre famille. Soyez également attentif à vous assurer que l’indication de psychothérapie posée soit adéquate et corresponde aux besoins de votre enfant, adolescent ou famille. Le psy enfant rencontré devra toujours prendre un temps pour y réfléchir avec vous avant de s’engager dans des rencontres sur du moyen/long terme.

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

Automutilation à l’adolescence : Entre se détruire et se construire

orange petaled flowers on person s back

L’automutilation à l’adolescence est un sujet de plus en plus abordé au travers de la littérature et des médias. Ces conduites interpellent par l’ampleur qu’elles prennent actuellement dans cette population. L’évolution de la société a perturbé les repères au travers desquels les adolescents pouvaient se construire. Ils utilisent alors la peau comme moyen d’expression de leur identité. Les scarifications peuvent également symboliser une souffrance psychique intolérable au travers d’une douleur physique. Les remaniements physiques, psychologiques et sociaux auxquels les adolescents doivent faire face peuvent entrainer une grande détresse. Dans ce cas, les automutilations à l’adolescence peuvent signer un mal-être intense dont l’expression peut être très violente mais aussi surprenante par leur soudaine disparition à l’entrée dans l’âge adulte.


Ces conduites peuvent également être liées aux changements auxquels les adolescents ont dû faire face avec la (ré)activation de traumatismes individuels et/ou familiaux non-symbolisés. Le contexte familial particulier peut jouer un rôle où les adolescents ont adopté une fonction protectrice et porteuse d’une souffrance au sein du système. Ils protègent ainsi leur système familial et préservent une homéostasie ; ce qui semble avoir entrainé le recours aux automutilations car ils n’ont pas pu se vivre comme individu à part entière, indépendamment de cette fonction. Le recours aux automutilations leur ont permis de traverser l’adolescence sans trop d’encombre et d’affirmer leur identité ainsi que leur sentiment d’exister dans un contexte familial où ils n’ont pu se considérer comme individu à part entière. 

Ces auto-agressions ne sont pas des tentatives de suicide mais peuvent, au contraire, permettre au jeune de trouver des repères. L’adolescence est une phase où le jeune est en pleine construction de soi avec une quête essentielle : celle des limites. L’autorité étant moins présente comme repère dans notre société, les jeunes tentent alors d’en trouver des nouveaux. Les adolescents d’aujourd’hui sont en perte de repères et de transmissions de valeurs entre les générations. Cela entrave leurs possibilités de se créer en tant qu’individu avec un système de valeurs propre et ancré qui permet aux jeunes de se sentir eux-mêmes. La peau n’a jamais été aussi investie qu’à notre époque. Celle-ci devient le premier moyen pour communiquer notre identité et notre personnalité. Les piercings, tatouages et autres marquages corporels viennent livrer des éléments de notre intimité. Les automutilations ne sont pas tant un phénomène récent, ce qui l’est c’est sa banalisation. Les représentations qui entourent les automutilations sont fortement médiatisées au travers de la télévision, des magazines et renvoient à des corps objets, mutilés où la souffrance devient esthétique.

Les fonctions des automutilations sont nombreuses. Les raisons et les origines de ces pratiques varient en fonction de l’histoire du sujet, de sa personnalité et de son développement. De plus, pour certains jeunes, se couper devient une solution à tout : chagrin, regret, déception, frustration, angoisse, etc. Néanmoins, il semblerait que les automutilations peuvent constituer un « bricolage thérapeutique », un moyen de faire face à cette souffrance et de s’adapter à leur vécu de mal-être. Les automutilations des adolescents en souffrance ne semblent obéir qu’à des lois privées qui n’ont de sens que pour ces jeunes. Elles peuvent être faites en privé à des endroits cachés du corps ou à l’inverse montrées dans une attitude de défi. C’est surtout la répétition de ces comportements qui crée le cérémoniel peu importe la fonction singulière. Les automutilations semblent donc avoir principalement comme fonction de légitimer l’existence, d’instaurer le sentiment d’exister et de donner sens et valeur à la vie lorsque la prédestination familiale et sociétale fait défaut et manque à son rôle.

Il semblerait que la principale raison est de pouvoir exprimer une souffrance psychique intolérable en la matérialisant par la douleur physique. Cela entraine du soulagement et une décharge des tensions internes. Ces scarifications sont également un moyen de tester leur « sentiment d’exister » et de disposer de leur droit à bénéficier d’un territoire intime en l’expérimentant par leurs coupures. C’est ce « sentiment d’exister » qui serait donc en péril et les automutilations permettent de le raviver. L’appartenance familiale est essentielle dans la quête identitaire du jeune. Si l’adolescent n’a pas pu posséder un sentiment d’exister assez fort, les automutilations peuvent être un moyen de se faire exister et de revendiquer une place familiale et sociale. C’est une affirmation du droit à disposer de soi-même et de son territoire intime. 

 Les jeunes adoptent également ces conduites dans une logique d’auto-engendrement où ils ont la possibilité de pouvoir se posséder entièrement en ne comptant que sur eux-mêmes. Ils mettent aussi en évidence le besoin de contrôle et de maitrise à travers leurs corps, la réappropriation de soi et de leur destin. 

Le recours aux automutilations semble être ainsi une manière de traverser l’adolescence et la quête identitaire qu’il en résulte sans trop d’encombre. La capacité de s’en être sorti, seul, leur donne la confirmation qu’ils peuvent prendre leur autonomie et s’affirmer dans leurs choix. 

Sophie de Le Hoye
Sophie de Le Hoye

Psychologue clinicienne, Psychothérapeute d’orientation systémique et familiale et Praticienne EMDR

« Des bonbons ou un sort » ~ Même pas peur de la peur !

children holding a halloween design buckets

La fête d’Halloween est, chaque année, l’occasion pour les enfants de récolter des bonbons, de se déguiser et de faire la fête mais surtout, de faire face à leurs plus grandes peurs. 

La peur est une émotion naturelle qui accompagne la prise de conscience d’un danger extérieur. Elle se manifeste aussi bien chez les humains que chez les animaux. La peur est fondamentale et universelle en agissant comme un système d’alarme, permettant à l’individu d’attiser sa vigilance et de mettre en place des réactions de défense. 


Comment la peur se développe-t-elle chez l’enfant ? 

Les premières expériences de peur surviennent très précocement dans la vie. La peur est une émotion « primaire » (de base ou universelle) parmi les premières émotions que vivent les enfants. Les six principales émotions (joie, tristesse, dégout, peur, colère et surprise) apparaissent d’ailleurs au cours de la première année de vie de l’enfant.  

Les nourrissons lorsqu’ils sont confrontés à des bruits soudains ou à une sensation de chute, expriment leur peur par des cris, des pleurs ou des mouvements incontrôlés. Il s’agit là d’une peur primaire, d’origine physiologique plus que psychologique. Ensuite, émergeront les peurs relatives aux dangers réels ou imaginaires, qui menacent le lien entre l’enfant et son milieu protecteur. Le contenu de ce type de peurs est remarquablement similaire d’un enfant à l’autre et leurs déplacements constitue un enjeu pour le développement affectif de l’enfant. 

  • 0-6 mois : Peur de tomber, perte d’appui, peur des bruits forts, peur d’objets entrant brusquement dans son champ de vision.
  • 7 mois – 1 an : angoisse de séparation, d’abandon, peur des visages inconnus, peur des bruits forts.
  • 1-4 ans : peur des bruits forts, peur des animaux (grands chiens), peur du noir, peur d’être seul, peur des changements dans l’environnement, peur du père noël, peur des clowns, peurs pssagères.
  • 5-6 ans : Peurs spécifiques (médecins, voleur, etc.), peur des animaux sauvages, peur des monstres, peur des fantômes et créatures surnaturelles, peur d’être seul.
  • À partir de 7 ans : peurs plus réalistes, peurs générées par l’actualité comme la peur qu’un parent meurt, peur d’un accident, peur d’une catastrophe naturelle. 
  • Adolescence : peur autours de l’évaluation négative de son entourage. Peur de l’embarras, peur de l’échec scolaire ou des relations intimes, peur de la mort, peur de son apparence physique. 

Durant l’enfance, les peurs apparaissent et disparaissent. Elles reflètent généralement les étapes de la maturation du psychisme de l’enfant. 

Avoir peur de la peur

La peur survient donc lors de la confrontation, réelle ou imaginaire, à l’objet redouté. Mais, les enfants peuvent également développer la capacité à anticiper les dangers, qui donne naissance aux premiers sentiments d’anxiété. En d’autres termes, la peur de la peur. A nouveau, l’anxiété est un phénomène normal qui permet de se préparer à la survenue d’un événement stressant et de mobiliser ses ressources pour y faire face. Au fil des années, l’enfant apprendra à identifier les situations qui lui font peur et qui le rendent anxieux et, il apprendra également à y faire face. 

Il peut toutefois arriver que la peur et l’anxiété deviennent incontrôlables, excessives et perturbent le fonctionnement quotidien. On parlera alors d’anxiété pathologique, voire de troubles anxieux si les symptômes correspondent à une entité clinique spécifique.

Bouh ! 

En dehors des peurs classiques que l’on retrouve chez la plupart des enfants dans leur développement, il existe également des « peurs acquises ». Ces dernières peuvent être une réelle source de souffrance pour l’enfant, renvoyant généralement à une situation déjà vécue par l’enfant. On entend par « peurs acquises », les peurs dues à un choc, un événement traumatisant ou effrayant dont l’enfant a pu être témoin ou victime, pouvant laisser des souvenirs lourds. 

Mais il arrive aussi parfois que certains enfants reproduisent les attitudes ou les comportements de leurs parents et développent dès lors les mêmes peurs qu’eux. 

Enfin, d’autres enfants rapportent qu’ils n’ont peur de rien ! En réalité, très souvent, ce sont des enfants qui nient toute peur et qui ont tellement peur de leur(s) peur(s), qu’ils préfèrent ne pas la ressentir et la refouler au fond d’eux. 

Comment les aider à affronter leurs peurs ? 

Même le jour d’Halloween, il n’y a pas de réponse toute faite à cette question. Les peurs font partie de la vie et l’enfant va, au fur et à mesure, apprendre à composer avec cela. Cependant, comme nous avons un peu peur des mauvais sorts au sein du 213 Centre thérapeutique, nous avons plutôt décidé de remplir le chaudron d’Halloween du lecteur, de quelques bonbons : 

  • Prendre au sérieux la peur de l’enfant et respecter son émotion ;
  • Accepter et comprendre la peur de l’enfant ;
  • Favoriser l’expression de ses émotions pour apprendre à les maîtriser ;
  • Augmenter le sentiment de contrôle de l’enfant sur la situation ;
  • Dédramatiser et parler de ses propres peurs lorsqu’on était enfant ;
  • Renforcer son courage (lui rappeler les situations où il n’a pas eu peur) ;
  • Utiliser des médias pour parler de la peur et jouer avec la peur (jeux, dessins, histoires, etc.) ;
  • Ne pas hésiter à consulter si cela prend trop de place et se cristallise. 

Ces quelques pistes sont une invitation à accompagner l’enfant face à ces peurs mais nous vous invitons à garder en tête qu’apprendre à affronter ses craintes est une étape importante du développement de l’enfant. Chaque enfant parcourra cela à son rythme, avec le bagage qui est le sien. Vouloir à tout prix faire disparaître les peurs de l’enfant ne l’aidera dès lors pas à les apprivoiser. 

Il ne nous reste plus qu’à souhaiter à tous les petits et grands enfants (et leurs parents) de bien s’amuser, de jouer et d’apprivoiser leurs peurs lors d’Halloween.

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et le Créativité

Représentation de soi dans l’enfance

carefree girl spinning in park

« A partir de quel âge mon enfant a-t-il conscience de lui-même ? » 

 « Qu’est-ce que j’ai fait pour qu’il n’arrête pas de s’opposer ? »  

« Pourquoi ne peut-il pas s’excuser auprès de son frère/sœur ? »

« Pourquoi veut-il jouer à papa et maman ? » 

« Il est toujours en demande de contacts avec ses camardes, n’est-il pas bien à la maison ? » 

« Comment se représente-il ? » 

Toutes ces questions peuvent trouver une partie de leur réponse au regard de la construction et de la représentation de soi. La notion de représentation de soi est largement répandue dans le champ de la psychologie. Représentation de soi, connaissance de soi, perception de soi ou encore sentiment de soi sont autant de concepts renvoyant à l’auto-perception qu’un individu peut avoir de lui-même. Cette notion multidimensionnelle varie en fonction de différents facteurs comme les traits de personnalité, les valeurs, les normes et les modes de fonctionnement d’un individu mais également les stades de développement durant l’enfance. 

Ayant à cœur d’éclaircir le sujet, nous avons décidé dans cet article de faire correspondre, pour chaque stade de développement ce que traverse l’enfant dans l’émergence de sa représentation de lui-même. A différent moment de son développement, l’enfant prendra appui sur divers éléments pour construire, petit à petit, cette représentation qu’il a de lui-même ainsi que son sentiment d’exister. 


Nourrisson, représentation de soi et accordage interactif

L’aube de la représentation de soi est liée à la naissance de la vie psychique. Le nourrisson étant un être de sensations brutes au départ (sensations de faim, douleurs, plaisir) passera dans un premier temps par une fusion nécessaire à l’adulte qui répondra à ses besoins. Durant cette phase de fusion, le nourrisson n’a pas encore accès à une représentation de lui. Petit à petit, grâce à la réponse adaptée et de qualité à ses besoins, il sortira des sensations indifférenciées et de ce fonctionnement en fusion pour se créer un sentiment continu d’exister selon Winnicott.  

Les protopensées décrites par Bion, sont liées à des vécus sensoriels (comme la faim). Elles vont faire émerger des émotions dites primitives (le manque ou le plaisir). Petit à petit, la réponse à ses vécus sensoriels et la satisfaction associée vont permettre au nourrisson de se créer des préconceptions sur lequel il peut s’appuyer comme tuteur de développement. Ainsi, l’accès à une pensée un peu plus construite permettra alors au nourrisson de développer les prémisses de la séparation nécessaire pour explorer le monde environnant sur base d’un attachement sécurisant.  

Dans un contexte de sécurité relationnelle en cours d’acquisition, le jeune enfant peut alors apprendre, petit à petit, à se séparer de l’adulte, grâce au fait qu’il puisse se reposer sur les réponses adaptées de l’adulte à ses besoins mais également grâce à des préconceptions qu’il aura intériorisées. Commence alors le travail d’ébauche de ce moi subjectif, c’est-à-dire de cette existence propre, différente de celle de son parent au sens d’un « j’existe moi-même et je veux ». 

C’est à la fin de cette période que l’enfant peut commencer à exprimer son désir propre et donc également son refus, repousser une main qui veut le caresser ou la cuillère pleine de nourriture. Il entamera la phase de découverte du monde environnant par la marche à quatre pattes, la station debout et également la marche. Il observera de plus en plus ce qui se passe autour de lui et affinera son anticipation face aux réponses de l’environnement. 

Seconde étape durant la première enfance – La confirmation de soi

Selon l’Ecuyer, c’est entre 2 et 5 ans que l’enfant passe par une phase de renforcement du concept de soi. Cette étape de confirmation de soi s’opère via différents processus : le langage, les comportements ainsi que les activités identificatoires. 

Au niveau langagier, l’enfant complexifiera son rapport à l’autre en signant ce qui lui appartient. Des utilisations langagières émergent de plus en plus souvent telles que les pronoms personnels et possessifs « je », « c’est mon mien », « à moi ». Ce passage par cette période spécifique plus autocentré est nécessaire afin de pouvoir présenter une position différenciée de l’autre, et donc, plus individuelle.

Au niveau comportemental, l’enfant peut chercher le contact à l’autre afin d’apprendre à définir ce qu’il veut ou non. C’est durant cette période que l’émergence de la phase d’opposition ou d’affirmation de soi sera la plus importante. 

Au niveau des jeux ou des identifications, il tentera de s’identifier à un autre que lui afin de s’affiner différentes parts de son identité. (jouer à papa et maman, jeu du « faire comme l’autre », jeu du docteur…).

Tous ces processus lui permettent d’entrer dans différentes subtilités signant alors son affirmation de lui, son moi objectif, afin d’apprendre à faire cohabiter son existence propre face au monde qui l’entoure. Il est alors parfois difficile pour lui de se mettre à la place de l’autre (un parent, un autre enfant) tant son énergie psychique se situe dans une confirmation de lui-même. 

Troisième étape durant l’enfance – L’expansion de soi

Entre 5 ans et 12 ans, l’enfant développe sa propension à s’investir, petit à petit, en dehors de la sphère familiale où il va apprendre à se définir au travers d’autres systèmes d’appartenance (l’école, les mouvements de jeunesses, les activités péri-scolaires ou extra-scolaires…)

C’est à cet âge-là que certains enfants demandent à avoir plus de contacts avec des amis. L’école, les loisirs, les groupes d’activités sont autant de lieu qui favorisent l’émergence du processus d’expansion de soi. L’enfant va acquérir des capacités et compétences, apprendra de ses difficultés, développera ses intérêts, connaitra de mieux en mieux ses limites. 

Toutes ces expériences lui permettront de développer son moi psychologique, c’est-à-dire, ses spécificités individuelles et propres, ses modes de fonctionnements et ses traits de personnalité. Ce nouvel accès à ce moi psychologique nécessite également une réorganisation de sa représentation idéalisée de lui-même (« je sais que je ne sais pas tout faire, tout avoir, tout vouloir »). 

Parfois, l’émergence de cette expansion de soi, si elle n’est pas en accord avec la représentation idéale que l’enfant a de lui-même peut entrainer des signes d’anxiété, de souffrance voire de tristesse. Parfois aussi, l’expansion de soi de l’enfant tel qu’il est peut venir perturber la représentation idéale d’un parent qui ne pensait pas que son enfant allait avoir certains traits typiques de sa propre personnalité. L’accordage alors entre représentation idéale et représentation réelle s’entrechoquent ce qui peut créer des désaccords ou de la souffrance.

En conclusion

Nous sommes persuadés que partager le point de vue de l’enfant au niveau développemental, permet aux adultes qui l’entourent de modérer leurs attentes, de comprendre ce qui traverse l’enfant et d’offrir alors un ajustement dans la relation.  

Il est évident que tous les processus précédemment expliqués sont dépendant de valences individuelles mais également relationnelles. De plus, ces processus de maturation de la représentation de soi dépendent également du développement mental avec la maturation du système nerveux, de l’exercice et de l’expérience acquise par l’action et le corps, des bains d’interactions sociales. 

Il s’agit donc d’une notion globale et complexe. Et certains enfants peuvent avoir besoin de l’aide de professionnels afin de mettre en lumière à la fois les processus émotionnels/identitaires/relationnels d’une part mais également les processus cognitifs et maturationnels d’autre part pour les aider dans l’émergence ou l’affinement de leur représentation d’eux-même. 


Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne & Thérapeute du développement

Et si nous ajoutions l’ennui dans les valises des vacances ?

girl holding bucket on seashore

Notre société valorise une utilisation efficace du temps et condamne l’ennui. Nous le pourchassons, essayant sans cesse de nous occuper pour ne pas sombrer dans cet état fantomatique. Sophie Marinopoulos (psychanalyste) dit d’ailleurs à ce sujet que « l’ennui est devenu un symptôme qui transforme l’homme en l’ombre de lui-même, en un être inhabité ». Dans nos représentations, l’ennui est vu comme le vide, le rien, caractéristique de l’enfant râleur ou de l’adulte fardeau qui ne veut rien faire de sa vie.

Ceci est peut-être d’autant plus vrai après cette année de confinement où beaucoup de parents tentent d’occuper les enfants durant les vacances pour les sortir de l’ennui. Entre les stages, les activités, les cours, etc. certains enfants ont un agenda bien rempli sans beaucoup de temps libre. Et si le temps libre et ne « rien faire » durant les vacances pouvait, mine de rien, être bénéfique à l’enfant ?


L’ennui favorise la créativité de l’enfant

C’est même prouvé scientifiquement. Lorsque des scientifiques ont proposé à des enfants d’effectuer d’abord une activité pénible (recopier à la main une longue liste de numéros de téléphone), avant de leur demander de lister tout ce qu’il était possible de faire avec deux gobelets. Les enfants qui avaient recopié tous les numéros de téléphone trouvaient bien plus d’idées que ceux qui n’avaient pas eu à se soumettre à cette première étape ennuyante. S’ennuyer aide ainsi l’enfant à stimuler sa créativité. Quand un enfant est seul et qu’il s’ennuie, c’est l’occasion pour lui d’être à l’écoute de son monde intérieur, de ses envies et de ses goûts. C’est lorsqu’il n’a rien a faire qu’un enfant va stimuler sa créativité pour créer, trouver un jeu, inventer des histoires. Le rêve et la créativité offrent ainsi à l’enfant une libération du quotidien.

L’ennui développe l’imaginaire de l’enfant

L’ennui permet à l’enfant de voir la réalité différemment. Un enfant qui s’ennuie remarque des détails qui lui échapperaient s’il était occupé. Dans la campagne publicitaire « laissons une petite place à l’ennui » lancée par Yapaka en 2018, on peut voir un enfant assis qui s’ennuie devant le spectacle de la pluie qui s’écoule sur la vitre du jardin. Et c’est justement parce que cet enfant s’ennuie, qu’il observe le trajet de la goutte d’eau qui descend le long du carreau de la fenêtre. Il pourra alors inventer toute une histoire de cette goute d’eau s’il a l’occasion de vivre ces moments seul.

L’ennui permet à l’enfant d’apprendre à s’aimer

Lorsqu’il s’ennuie, un enfant s’habitue aussi à jouer seul. Il apprend ainsi à décider par lui-même. Cela lui permet de se sentir plus en contrôle de son environnement et de développer sa confiance en soi. Apprendre à être bien avec soi-même est un art qui se perd dans un monde où tout le monde est constamment en contact avec les autres notamment grâce aux nouvelles technologies. Il est important que l’enfant apprenne à jouer seul sans se sentir délaissé. Au lieu de voir le « vide » comme un ennemi à combattre, apprenons à nos enfants à cultiver le bonheur dans ces moments où il se retrouve seul. La difficulté à jouer, rêver, créer (Winnicott) peut être liée à une incapacité à être seul, et refléter une difficulté de séparation; jouer seul suppose en effet de pouvoir se séparer de l’adulte.

L’ennui participe au développement de l’autonomie

L’ennui démontre que l’enfant éprouve le besoin vital d’être accompagné, animé, stimulé dans sa curiosité, dans son élan de vie. Il veut échapper à tout prix au vide de l’absence. Le parent le rejoint dans cette quête en lui accordant en retour un « tout-amour », une présence entière, légitime. Structurellement, l’enfant refuse d’être seul, tout comme il refuse, en grandissant, qu’on ne l’occupe pas. Il est néanmoins important que l’enfant développe la « capacité à être seul ». S’arrêter à la plainte de l’enfant quand il s’ennuie revient à le priver de la possibilité d’en faire quelque chose. Lui proposer une activité quand il s’ennuie c’est ne pas croire en sa capacité à dépasser son sentiment de solitude. C’est mettre du « plein » à sa place, en accentuant sa dépendance future.

En effet, quand un enfant arrive à jouer seul dans ses moments d’ennui, il développe également son autonomie. Une qualité qui va l’aider toute sa vie à bien fonctionner. Un enfant capable de faire des choix et de se débrouiller par lui-même prend confiance en lui. Il est mieux outillé pour prendre des décisions et sent aussi que ses parents ont confiance en lui. Le simple fait d’être capable de trouver une activité à faire lui fait prendre conscience qu’il est apte à prendre des initiatives. Et cette forme d’indépendance est valorisante pour lui.

L’ennui développe la résolution de problèmes

Le temps passé à s’ennuyer améliore la faculté de décision des enfants qui se mettent à considérer l’ennui comme un problème auquel il faut trouver une solution. On peut ajouter que c’est généralement en s’ennuyant dans leur baignoire ou devant une feuille blanche que beaucoup de grands mathématiciens sont parvenus à trouver la clé des problèmes..

L’ennui participe à développer la sociabilité

Des psychologues de l’Université du Texas ont en effet, découvert un rôle social à l’ennui. S’ennuyer, c’est envoyer aux autres des signaux indiquant que vous recherchez du changement et de la stimulation, et leur indiquer plus ou moins consciemment que vous compter sur leur appui pour sortir de votre état. L’ennui permettrait ainsi de tisser du lien social.

Terreau essentiel au développement psychique

Vous l’aurez compris, en grandissant, l’enfant apprend à apprivoiser ces moments de « rien » : d’abord désœuvré, son esprit vagabonde, il imagine un ailleurs, dessine un futur, rêve de folles aventures… et le voilà parti de rien, en pleine créativité. Il découvre le plaisir de faire germer quelque chose qui trouve sa source en lui. Et mis bout à bout, ces temps vont l’aider à se construire, à prendre conscience de lui-même, lui permettre de faire connaissance avec son environnement, de découvrir qui il est, ce qu’il aime, ses aspirations pour plus tard. Nombreux sont les adultes qui peuvent témoigner que ce sont des moments d’ennui qui leur ont d’ailleurs permis de se découvrir une passion (écrire, dessiner, lire, photographier, etc.).

Pour conclure

  • L’ennui appartient à un rythme relationnel qui structure la psyché de l’enfant.
  • L’ennui offre à l’enfant un espace-temps qui lui permet d’expérimenter son environnement et les objets qui le composent.
  • Créer du temps pour l’ennui, c’est offrir des temps de pensée à l’enfant.
  • Accepter l’ennui, c’est reconnaître à l’enfant à l’adolescent des aptitudes créatives.
  • L’ennui est la rencontre avec soi-même, ses ressources et ses limites.
  • L’ennui délimite et construit.
  • L’ennui conduit à une sécurité intérieure à l’origine de l’autonomie psychique, à la liberté d’être soi, au bonheur.

Sophie Marinopoulos (psychanalyste)

L’ennui n’est pas une perte de temps mais bel et bien une activité créative. Lorsque l’enfant se confronte à l’ennui, il développe son imagination et sa créativité en faisant appel à ses propres ressources. C’est également un moment au travers duquel il peut développer des capacités d’observation qui sont un moyen de découvrir, d’apprendre et de comprendre le monde qui l’entoure tout en se connectant à ses émotions. S’ennuyer permet ainsi d’apprendre, de découvrir, de jouer et de rêver, activités essentielles au développement de l’enfant .


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

La place du virtuel

person holding black android smartphone

De nos jours, le virtuel prend une place de plus en plus prépondérante dans nos vies, décliné sous différentes facettes (télévision, jeux vidéo, réseaux sociaux, visioconférence, …). Que ce soit chez les petits ou les plus grands, ce monde virtuel fait désormais partie intégrante du quotidien. Il vient aussi parfois rappeler les différences de générations dans la manière de l’appréhender… On peut entendre parler notamment des vétérans, des « babyboomers », de générations X, Y ou Z.

Souvent diabolisé mais pourtant toujours recherché, que vient-il activer chez chacun de nous, et qu’en est-il au niveau du vécu émotionnel ? De plus, la crise sanitaire actuelle vient peut-être encore davantage nous plonger dans cet univers virtuel, tant les contacts directs se veulent limités. Qu’est-ce que cela a comme impact ?

La notion du virtuel est tellement large que notre article ne viendra qu’effleurer la thématique et les observations qui en découlent. 

Tel un peintre muni de sa palette de couleurs, les thérapeutes du 213 disposent d’une large variété d’outils et de sensibilités dans les prises en charge qu’ils proposent. Donner une place au virtuel peut venir élargir ce champ des possibles.


Virtuel et adolescence

L’adolescence est une période du cycle de vie qui vient remuer énormément et qui amène beaucoup de changements, notamment en terme identitaire (crise identitaire). Un adolescent a souvent besoin de se créer son propre monde pour s’éloigner de celui de ses parents ou de ses proches et pour ainsi, doucement se construire et s’autonomiser tout en se sentant suffisamment affilié à des groupes de pairs (groupes d’appartenance). On entend régulièrement que les ados sont « accros » aux écrans. Mais qu’en est-il de leur rapport à ces écrans ? Que leur apportent-ils ? Quelles sont les limites à définir ? Autant de questions qui taraudent souvent les parents et autres figures d’autorité.

Les réseaux sociaux ?

Le virtuel peut être vu comme une aire de construction / destruction : en effet, à travers ce que l’adolescent poste sur les différents réseaux sociaux, on observe généralement une construction du soi et des représentations sur l’autre et sur nous-même, tant il y a une forte présence du regard de l’autre (selfie avec l’image du corps, comment on peut « se raconter », photos postées et laissant apparaître une partie de leurs vies et de leurs relations, …). Cette construction subjective vient alors alimenter et permettre d’asseoir une des parts de soi, une des composantes de leur identité.  A l’inverse, cette aire peut parfois se décliner sur le versant destructeur (harcèlement virtuel, manipulation, distorsion des images du corps, « revenge porn », …). La nécessité d’une certaine bienveillance de la communauté est présente. L’adolescent est invité à pouvoir se frayer son propre chemin et éviter les obstacles en balisant et sécurisant son utilisation des réseaux sociaux. Ce chemin doit parfois se créer avec l’appui préalable de figures adultes responsables et contenantes.

Les réseaux sociaux comme Facebook, Instagram, Snapchat,… sont aussi des espaces d’intimité car le regard des adultes est moins présent tant les espaces et les frontières virtuels se dessinent via la gestion personnelle des paramètres de leurs différents comptes et profils. Cette mise à distance du regard de l’adulte, et des parents plus particulièrement, participe alors au processus de séparation et d’individuation, voire d’autonomisation, qui caractérise les mouvements adolescentaires. De plus, ces espaces d’intimité virtuels viennent aussi apprendre aux ados à mettre leurs limites (contenu, gestion des paramètres de sécurité, protection des données personnelles, …) et à protéger cette bulle d’intimité, parfois si précieuse, mais nécessitant des bases solides et un sentiment de sécurité. La distinction entre public et espace d’intimité s’acquiert durant l’enfance. C’est pourquoi il est parfois porteur de venir discuter avec l’adolescent du concept de droit à l’image et du droit à l’intimité.

Les réseaux sociaux invitent également à une nouvelle modalité d’être en relation. L’écran connecté est alors parfois vécu comme un prolongement de soi ou de la relation à l’autre. On parle de la création d’un lieu de socialisation. L’ado peut continuer à parler avec ses amis tout en étant à la maison, peut encore créer et entretenir des liens avec des personnes ou de la famille qu’il voit irrégulièrement, mais peut aussi parfois expérimenter la relation à l’autre dans un jeu de séduction. Cet espace de sociabilisation est une richesse mais ne doit en rien remplacer complètement les rencontres et relations en dehors de l’écran ! La question de l’équilibre et de la juste balance reste alors à trouver et parfois, à co-construire. Il est primordial que l’ado puisse continuer à éprouver et à tester ses relations en dehors de l’écran.

L’apport d’un sentiment d’appartenance à un groupe social. Cette dimension est clairement nourrie par les réseaux sociaux tant la question des groupes et des communautés est présente. Un jeune peut à la fois se sentir appartenir à des groupes virtuels mais aussi, de par son utilisation des réseaux sociaux, se sentir lié à un groupe de pairs dans le réel, en pouvant notamment discuter avec un ami du dernier tweet ou snap d’un autre camarade de classe. Ce besoin d’appartenance est d’autant plus important à l’adolescence car ce dernier connaît souvent un moment d’instabilité au niveau identitaire mais aussi un besoin de se construire à travers l’autre et au travers de ses pairs.

La dimension créative joue également un rôle important. De par les diverses utilisations possibles du virtuel et des réseaux sociaux, le jeune peut développer un potentiel créatif et ainsi asseoir une part de son identité en construction. De plus, certains ados en profitent pour se raconter et mettre en récit leurs vies, leurs vécus et leurs émotions.

Les jeux vidéos ?

Les jeux vidéo sont nombreux, variés et parfois très différents dans les mouvements qu’ils mettent en scène. Néanmoins, la plupart permettent de donner une position active au jeune ; il redevient acteur.  Le joueur possède une intentionnalité (adresse quelque chose à l’autre, même si cet autre est virtuel), ce qui permet à l’ado d’être dans un mouvement de vie.

Les jeux vidéo donnent aussi accès à une certaine élaboration psychique de ce qu’on y fait, ce qu’on y vit, quelle place on y occupe. Si, dans un jeu vidéo de style stratégie ou aventure, un jeune prend souvent la place ou le rôle d’une personne créant des bâtiments plutôt que le rôle d’un guerrier, cela vient peut-être dire quelque chose de ses représentations et croyances ; ceci peut être en lien avec les croyances et les valeurs familiales.

Les jeux vidéo de réseau permettent aussi de créer du lien ou de consolider des rencontres via un partage d’expériences, via l’intégration à une communauté de joueurs, … En outre, les jeux en réseau développent l’aptitude à travailler en équipe et la curiosité vis-à-vis des autres, en matière de compétence et de savoir. Des valeurs comme l’altruisme ou la réciprocité sociale sont alors mises au travail. Concernant ces valeurs morales, plusieurs études ont montré que les jeux qui valorisent l’entraide et la coopération ont l’effet, dans certaines conditions, d’augmenter ces comportements dans la réalité. Certains jeux vidéo comme le role playing peuvent même influencer des capacités à réparer.

L’espace virtuel peut aussi être un espace de décharge pulsionnelle ; ceci implique de rester attentif à la fonction que l’on recherche dans les jeux vidéo.

Les jeux vidéo d’action ont un effet positif sur les capacités attentionnelles, sur le contrôle attentionnel et sur la flexibilité cognitive. Des effets positifs sur la cognition spatiale (capacité à réaliser mentalement des rotations d’objet) se dessinent également. Notons aussi que ces acquisitions peuvent se transférer à d’autres domaines de vie (Altrarelli & Bavelier, 2018).

Enfin, concernant les usages problématiques des jeux vidéo, on se rend compte qu’ils sont souvent révélateur de problématiques sous-jacentes plutôt que d’une réelle problématique de dépendance : dépression, déficit de l’estime de soi, anxiété sociale mais aussi violence scolaire, divorce, deuil, … Le jeu peut alors devenir une activité refuge pour mettre à distance la souffrance du monde extérieur.

Le virtuel et les familles

On peut s’interroger sur comment le virtuel vient-il se décliner au niveau des relations familiales entre parents et enfants, au sein de la fratrie ou de manière plus large au niveau des liens familiaux ? Comment peut-il être discuté et appréhendé sans sentiment d’intrusion ou sentiment d’hyper-contrôle ? Autant de questions auxquelles une multitude de réponses sont possibles en fonction de chaque jeune et de chaque famille.

Néanmoins, quelques balises permettent parfois d’éviter certains écueils du virtuel et des écrans comme : renforcer la pensée critique des enfants et adolescents, les inviter à toujours croiser leurs sources et à aller consulter des sites variés, en débattre avec eux, confronter les points de vue et les utilisations en fonction des réalités de chacun, … En fonction de l’âge de l’enfant ou de l’adolescent, il semble intéressant de pouvoir l’aider à s’outiller de plus en plus pour pouvoir faire face aux différents contenus qu’il perçoit sur les écrans. Disposer de repères peut aider parents et professionnels à adapter et réguler la consommation des écrans selon l’âge du jeune.

Le virtuel dans l’espace thérapeutique

Le virtuel peut tout à fait prendre une place dans l’espace thérapeutique tant il permet de venir rencontrer l’autre, et l’adolescent peut-être plus particulièrement.  Le virtuel semble venir dire quelque chose de notre réalité psychique. Parler du jeu, de son contexte, ou encore pouvoir débriefer de ce qui a été vécu tant au niveau émotionnel (mettre en sens le vécu émotionnel) que symbolique. Tout ceci en restant attentif à bien pouvoir faire coexister la réalité virtuelle et la réalité du monde réel.

Au 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille, nous sommes sensibles au concept de créativité qui s’invite dans les différentes prises en charge. Cette créativité peut être amenée par le virtuel, par la place qu’on lui fait ou qu’on lui donne et enfin, par la manière dont on peut l’utiliser pour apprendre à mieux connaître l’autre, l’adolescent, l’enfant ou encore sa famille.


Mélissa Lambion
Mélissa Lambion

Psychologue clinicienne et psychothérapeute d’orientation systémique et familiale