Neuropsychologie

janvier 4, 2023janvier 4, 2023

Suspicion de trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) – Illustration de la pluridisciplinarité au 213 (Episode 2)

photo of four girls wearing school uniform doing hand signs

Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité TDA/H est le diagnostic à la mode des années 2000. On en entend parler un peu partout : à l’école lors des réunions avec les enseignants, entre parents, à la radio, à la télévision, dans les journaux, etc.

Par ailleurs, l’agitation et les difficultés de concentration des enfants sont en effet encore aujourd’hui des motifs réguliers qui poussent les parents à consulter mais, trop souvent, ces jeunes patients sont rapidement étiquetés de « TDA/H » ou « d’hyperactif ». S’il est vrai que l’hyperactivité (agitation persistante, chronique) constitue le symptôme le plus visible et le plus aisément repérable, il ne constitue toutefois pas le fondement du diagnostic et peut refléter un tout autre tableau clinique.

Nous illustrerons au travers de cet article, la démarche diagnostique que nous proposons au sein du 213 centre thérapeutique lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) après une brève introduction des notions d’attention, de concentration et d’agitation chez l’enfant et une présentation de ce qu’on appelle le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H).

Concentration, agitation et développement

Attention/Concentration

Se concentrer demande un effort mental, surtout pour un tout petit. Afin de rester concentré, un enfant doit se forcer pour garder son attention sur sa tâche précise et ne pas se laisser distraire. Comme cela demande un effort, l’enfant va apprendre à la développer. La capacité de concentration de l’enfant va ainsi augmenter au fur et à mesure qu’il grandit. Il est toutefois impossible de dire le temps de concentration auquel un parent doit s’attendre selon l’âge de l’enfant. En effet, avant 5 ans, la capacité de concentration varie beaucoup d’un enfant à l’autre. Cela peut aller de seulement quelques secondes à 2 ou 3 minutes d’attention en continu (sans se lever, sans demander de l’aide, ni déplacer son attention sur autre chose). Selon la personnalité et les goûts de l’enfant, la capacité de concentration peut aussi être plus ou moins grande.

Il convient de ne pas confondre attention et concentration ! L’attention permet à l’enfant d’être réceptif à ce qui se passe autour de lui. Contrairement à la concentration, cela se fait sans effort, parfois même de façon involontaire. Toutefois, ce n’est pas parce qu’un enfant n’arrive pas à garder son attention sur une tâche, sans se laisser distraire par ce qui se passe autour de lui, qu’il a un trouble de l’attention. Plusieurs autres symptômes doivent être présents, comme nous le verrons plus loin, pour poser un diagnostic de trouble de l’attention.

Mais il est toutefois vrai aussi que dès l’âge de 2 ans, les premiers signes du TDAH peuvent apparaître. Certains parents observent même des signes dès la naissance ou les toutes premières semaines de vie. Par contre, il est aussi possible de n’avoir rien remarqué avant l’âge scolaire de l’enfant : des formes plus légères de TDAH ou des formes prédominées par des symptômes d’inattention sont souvent dépistées tardivement.

Par ailleurs, le fait que les parents aient tendance à s’ajuster spontanément aux besoin de leur enfant peut également avoir camouflé les symptômes. Chaque enfant étant unique, plusieurs évolutions sont possibles.

Agitation/hyperactivité

Bien qu’il soit normal pour un tout petit de bouger et de ne pas être concentré sur un jeu très longtemps, certains enfants sont plus actifs que d’autres. Rappelons que les enfants sont tous différents et que certains n’arrivent pas à s’asseoir calmement une minute ou deux alors que d’autres peuvent regarder avec attention un livre. Certains tout-petits de 3 ou 4 ans courent, sautent et grimpent au parc alors que d’autres jouent tranquillement avec un seau et une pelle. Ce n’est pas pour autant qu’ils présentent un TDA/H.

Gardons en tête que la plupart des enfants, avant 4 ou 5 ans, ont du mal à rester en place pour de longues périodes de temps. Si un enfant semble plus actif qu’un autre, cela peut d’abord s’expliquer par son tempérament. Chaque enfant a une constitution et des traits de caractère distincts, et c’est ce qui fait de chacun un être unique.

Par ailleurs, un enfant qui grandit dans une famille dynamique et active aura également tendance à aimer les activités qui « bougent ». Mais aussi, certains parents ont par ailleurs un niveau de tolérance plus grand à voir leur enfant bouger alors que d’autres parents les incitent plus rapidement au calme.

Il convient donc d’être prudent avant de parler de difficulté de concentration ou d’hyperactivité et ce, surtout chez un enfant d’âge préscolaire. Nous allons le voir, le diagnostic de TDA/H est un diagnostic difficile et complexe, qui regroupe une série de critères et une évaluation clinique approfondie réalisée par des professionnels aguerris.

TDA quoi ?

Le trouble du déficit de l’attention (TDA) avec (TDAH) ou sans (TDA) hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental comprenant une inattention et/ou une hyperactivité – impulsivité cliniquement significatives (APA, 2013). C’est un trouble qui affecterait 7,2% de la population et serait associé à des altérations significatives du fonctionnement scolaire, social et/ou professionnel (Thomas et al., 2015 & APA, 2013). D’autres auteurs précisent que la prévalence moyenne chez les enfants seraient aux alentours de 5% et de 2,5% chez les adultes (Polanczyk, De Lima et al. 2007). Les symptômes et retentissement se manifestent généralement tôt dans la vie et sont chroniques (Barkley, 2015).

Voici les symptômes que l’on retrouve chez les patients TDA/H :

L’inattention qui correspond à une tendance excessive à la distraction qui se manifeste souvent de manière insidieuse, déroutante, voire sélective et occasionnelle. Le patient rencontre des difficultés à trier et hiérarchiser les diverses informations qui atteignent son cerveau (mécanisme inconscient). Il a du mal à détourner son attention de stimuli dits « perturbateurs », qui sont le plus souvent liés à l’environnement extérieur comme les bruits, une animation, un mouvement, etc. mais peuvent aussi être d’origine interne comme ses émotions, ses pensées, ses idées qui fusent, etc. Cela se traduit par des difficultés à maintenir son attention sur les activités en cours, une grande distractivité, une tendance à l’hyperfocalisation en particulier pour les tâches stimulantes et susceptibles de lui apporter une gratification immédiate, des oublis très fréquents, ainsi que du mal à suivre des instructions et des consignes dans leur intégralité, une mauvaise gestion du temps, des difficultés de planification, etc.

L’hyperactivité motrice est augmentée et désordonnée chez un enfant atteint de TDA/H par rapport aux enfants du même âge. Elle est le plus souvent désorganisée et non constructive (agitation permanente, instabilité, nervosité, incapacité à tenir en place). Les patients passent d’une tâche à l’autre sans vraiment les terminer, parlent beaucoup, sont continuellement en mouvement, dans le besoin de multiplier les activités. Elles recherchent fréquemment les sensations fortes, prennent des risques, ont souvent des tempérament explosifs et des difficultés à se détendre.

L’hyperactivité intellectuelle est retrouvée chez les patients atteints de TDA/H et correspond à une fuite des idées appelée « tachypsychie » constituée d’une pensée superficielle passant d’un sujet à l’autre sans lien évident pour l’entourage, jouant avec les mots, se distrayant très facilement. Ils ne peuvent fixer leur attention que peu de temps sur un sujet précis et il est donc extrêmement difficile pour un tiers de suivre leur cheminement intellectuel.

L’impulsivité est également retrouvée chez les patients TDA/H, caractérisée par des difficultés à inhiber les actions verbales, motrices, cognitives ou émotionnelles. Le patient agit ou parle sans réfléchir aux conséquences de ses actes ou de ses paroles, a de grandes difficultés à attendre pour obtenir ce qu’il veut, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore totalement formulée, interrompt ou couple la parole à ses interlocuteurs, impose sa présence dans les discussions, tout cela sans chercher pertinemment à importuner son entourage.

Le patient ne peut pas arrêter les pensées hors contexte qui viennent le distraire alors qu’il travaille. Il a des gestes brusques et rapides, souvent maladroits, il modèle très difficilement ses émotions par la raison.

Pour être considérés comme des symptômes, ces comportements doivent être présents depuis l’enfance (avant 12 ans), doivent être présents dans deux environnements au minimum et impacter significativement le fonctionnement du patient. Le patient doit présenter au moins six des neufs symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité décrits par le DSM-V. Le diagnostic de TDAH est posé sur base de l’omniprésence des symptômes et de leur retentissement au quotidien.

Établir le diagnostic de TDA/H est difficile car, prises isolément, les manifestations du trouble peuvent être présentes chez bon nombre de personnes et fluctuent en fonction des situations de vie et des spécificités de chacun. Le diagnostic est essentiellement posé sur base d’une évaluation clinique approfondie. Celle-ci permet d’établir les antécédents complets du patient, d’évaluer l’intensité de ses symptômes et leurs répercussions sur la globalité de sa vie. Le diagnostic du TDA/H se base sur des éléments objectifs. Temporalité, présence de symptômes, retentissement dans la vie quotidienne et exclusion d’autres troubles en font un trouble neurodéveloppemental à part entière qu’il faut bien connaître et évaluer.

« Nouveau » consensus – Que fait le neuropsy au 213 ?

Cette évaluation repose sur la clinique. Il n’existe pas à ce jour, de marqueur biologique ou de tests cognitifs pouvant identifier un TDAH ! On parle aujourd’hui de “nouveau” consensus parce que jusqu’ici, les neuropsychologues posaient le diagnostic de TDA/H sur base de la passation de testings neuropsychologiques (tests cognitifs).

L’évaluation du TDAH est donc aujourd’hui avant tout une évaluation clinique. Elle nécessite une évaluation comportementale grâce à plusieurs méthodes de collecte de données. Les principaux éléments de l’évaluation comprennent des entretiens avec les parents et les enseignants, des questionnaires et des observations du comportement de l’enfant dans des contextes variés.

Premier temps – La rencontre

Le neuropsychologue au sein du 213 vous proposera dans un premier temps, un entretien d’analyse de la demande avec l’enfant et ses parents afin d’évaluer la pertinence de l’évaluation et de recenser les difficultés actuelles. En effet, il est possible que les difficultés actuelles ne semblent pas relever d’un trouble, que celles-ci soient trop multiples et nécessitent un avis pluridisciplinaire, ou qu’elles semblent mieux expliquées par une autre cause et qu’une réorientation vers un autre professionnel soit recommandée.

Deuxième temps – La collecte des données

Si l’évaluation s’avère nécessaire, une série de questionnaire est alors transmise et devra être complétée par les parents, par l’enfant ainsi que par l’enseignant.e de l’enfant. Ceux-ci permettent de recenser les difficultés rencontrées par l’enfant dans les différentes sphères dans lesquelles il évolue et l’impact de celles-ci sur son quotidien et sur son fonctionnement.

Troisième temps – Les entretiens cliniques

S’en suit alors un entretien clinique permettant de creuser davantage les difficultés, d’investiguer la temporalité ainsi que les répercussions de ces difficultés sur le quotidien de l’enfant et de sa famille. Celui-ci permet également d’investiguer d’autres hypothèses diagnostiques. En effet, parfois, les difficultés de concentration sont accompagnées d’autres difficultés évoquant parfois d’autres troubles éventuels. Il est donc important d’effectuer un diagnostic différentiel afin de tenter d’évaluer plus précisément la/les cause.s des difficultés rencontrées.

Par après, une évaluation intellectuelle complète sera réalisée. Celle-ci se fait au moyen d’une échelle d’intelligence de Wechsler qui est une échelle standardisée et reconnue. Elle nous permet d’avoir une idée globale du fonctionnement de l’enfant et d’observer l’enfant face à une tâche. Ce qui nous intéresse ici ce ne sont pas les chiffres à proprement parler mais le comportement de l’enfant face à une tâche et la disparité éventuelle dans les résultats. Est-ce que l’enfant à tendance à se précipiter ? Est-ce qu’il est facilement distrait ? Est-ce qu’il a tendance à digresser ? Est-ce qu’on relève une fatigabilité ? Est-ce qu’une anxiété de performance est observée ?

Dans le cas où des disparités très importantes sont relevées, une évaluation approfondie des fonctions cognitives sera éventuellement proposée.

Quatrième temps – La remise des conclusions

Le neuropsychologue croise ensuite toutes les données récoltées. Dans le cas d’une co-évaluation avec une des psychologues du 213, une réunion est organisée afin de discuter et de croiser les regards sur l’enfant. Vient ensuite la rédaction du rapport et la remise des conclusions aux parents.

Par la suite et selon la problématique, plusieurs pistes d’aide seront proposées aux parents en fonctions des éléments mis en lumière lors de l’évaluation.

Diagnostic différentiel – Que fait le psy au 213 ?

Il est nécessaire d’éliminer les autres causes possibles des symptômes observés chez le jeune lorsque nous rencontrons un enfant pour suspicion de TDA/H. Il existe en effet plusieurs troubles psychologiques ou physiques qui présentent une symptomatologie similaire ou s’apparentant au TDAH. Cette démarche d’analyse est ce que l’on appelle le « diagnostic différentiel ». C’est un processus qui envisage tous les troubles pouvant expliquer la symptomatologie existante. Le diagnostic de TDAH est alors seulement établi lorsque toutes les autres hypothèses possibles ont été éliminées. C’est un travail que le psychologue du 213 réalise toujours en concertation avec le neuropsychologue du 213 au termes de rencontres avec l’enfant et sa famille pour préparer l’entretien de remise des conclusions.

Le psychologue du 213 est ainsi très attentif au caractère « fourre-tout » que peut présenter le diagnostic du TDA/H qui présente de nombreux facteurs de confusions. En effet, peuvent se voir diagnostiqués comme ayant un TDAH, des enfants présentant une épilepsie, des enfants traumatisés ayant un parcours de vie douloureux, des enfants présentant des troubles du sommeil, des enfants immatures ou avec un retard du développement, à l’inverse des enfants présentant un fonctionnement à haut potentiel intellectuel, des enfants au fonctionnement psychotique, des enfants porteurs de TSA (trouble du spectre de l’autisme), des enfants ayant des troubles instrumentaux (dyslexies, dysorthographies, dyspraxies, etc.), des enfants présentant des troubles sensoriels, des troubles obsessionnels, de l’anxiété, une schizophrénie, des troubles de l’humeur, etc. et même des enfants qui ne présentent aucun trouble mais se trouvant dans une période de difficulté passagère ou réactionnelle.

Comment ?

C’est pourquoi, au sein du 213, en plus de l’évaluation clinique neuropsychologique spécifique indispensable, nous proposons une approche d’évaluation psychique globale de l’enfant à la fois dans une démarche de diagnostic différentiel mais également pour aller à la rencontre de l’enfant et pouvoir rendre un avis psychoaffectif complémentaire aux observations du neuropsychologue.

Une première rencontre en présence du neuropsychologue, de l’enfant et de son.ses parent.s permet généralement d’analyser la demande et de comprendre dans quel contexte s’inscrivent les symptômes. Ensuite, trois rendez-vous individuels sont proposés à l’enfant afin de réaliser une évaluation psychoaffective permettant d’apprendre à le connaître, de lui offrir la possibilité d’exprimer son rapport à ses symptômes et les éventuelles souffrances qui en découlent, d’évaluer son fonctionnement intrapsychique (angoisses, mécanismes de défenses, structure de personnalité, etc.), son estime de lui, son rapport à ses émotions et ses relations sociales.

Rappelons d’ailleurs qu’environ la moitié des enfants souffrant d’un TDA/H présentent d’autres difficultés comme des troubles des apprentissage, de l’anxiété, de l’opposition, des problèmes de langage, des difficultés motrices ou encore d’autres troubles affectifs. Ces difficultés diverses occasionnent souvent des difficultés de socialisation et une mauvaise estime de soi. Certains enfants ayant un TDA/H présentent également des symptômes dépressifs.

Soutien familial

Enfin, les psychologues et thérapeutes familiaux au sein du 213 Centre thérapeutique se montrent en parallèle à l’évaluation ou dans un second temps, disponibles pour accompagner la place de l’enfant dans son système familial lorsque les symptômes rapportés font souffrance pour l’ensemble de la famille (qu’un diagnostic de TDA/H soit posé ou non).

Pour les enfants porteurs de TDAH, les crises de colère sont par exemple courantes ce qui peut créer des tensions importantes au sein de la famille. Les conflits avec la fratrie ont aussi tendance à être fréquents, ce qui peut créer une dynamique familiale agitée. De plus, la période des devoirs tend aussi à être difficile, ce qui peut générer des conflits entre l’enfant et ses parents. Enfin, les routines sont longues et difficiles à acquérir pour ces enfants qui se laissent constamment distraire lorsqu’ils doivent les appliquer, ce qui a tendance à exaspérer et à impatienter les parents.

Conclusion

Vous l’aurez compris, au sein du 213 Centre thérapeutique, nous sommes particulièrement attentifs au caractère pluridisciplinaire et à l’importance de croiser les regards des professionnels de l’équipe (et/ou du réseau scolaire, médical et paramédical de l’enfant) de manière générale mais encore plus dans le cadre d’un diagnostic aussi spécifique que le TDA/H.

Cela ne veut toutefois pas dire que l’enfant sera systématiquement vus par tous les professionnels de l’équipe et qu’il devra être soumis à une multitude de rendez-vous. Chaque situation étant bien sûre unique, nous fonctionnons au cas par cas, en fonction de l’enfant, de son contexte actuel, de sa famille et de son intérêt. Mais une chose reste sûre, les professionnels de l’équipe sont porteurs d’une pensée pluridisciplinaire et n’hésitent pas à solliciter leurs collègues et/ou le réseau dans l’intérêt de l’enfant et de sa famille et dans le respect du secret professionnel et ce, afin de proposer à nos patients un travail de qualité et éthique.

Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

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Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

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septembre 6, 2022

Neurodéveloppement de l’enfant : Vrai ou faux ?

Pour démarrer la rentrée scolaire, nous vous proposons un vrai ou faux pour vous inviter à tester vos connaissances en matière de neurodéveloppement de l’enfant !

Plusieurs médecins, chercheurs et auteurs démocratisent depuis quelques années, les connaissances en matière de neuroscience et de neuroscience affective en les mettant au service des professionnels de l’enfance, des parents et des professionnels de l’éducation. Le Dr Catherine Gueguen a notamment regroupé plusieurs études récentes sur le sujet.

Voici l’occasion de tester ce que vous avez retenu des idées véhiculées dans les médias, les livres et sur les réseaux sociaux et d’en dissocier le vrai du faux.

« Lors d’une colère, un enfant de 3 ans peut se calmer tout seul dans sa chambre »

FAUX. Durant ses premières années de vie, l’enfant ne peut pas s’apaiser seul. Quand on le laisse face à sa détresse ou sa colère, l’amygdale cérébrale active la sécrétion des molécules du stress : le cortisol et l’adrénaline. Or le cortisol est extrêmement toxique pour le cerveau de l’enfant.

D’ailleurs, un taux élevé et prolongé de cette hormone peut détruire des neurones dans des zones essentielles du cerveau : cortex préfrontal, hippocampe, corps calleux, cervelet et conduire, à terme, à de nombreux troubles du comportement (agressivité), à de l’anxiété, à des difficultés d’apprentissage.

Apaiser les émotions de l’enfant par le contact physique, mais aussi en l’aidant à verbaliser, favorise la maturation des lobes frontaux et des circuits neuronaux. L’amygdale cérébrale, le système nerveux sympathique, la surrénale qui participe à la sécrétion des molécules de stress se mettent alors au repos. Le taux de cortisol et d’adrénaline diminue. Attention, cela ne veut pas dire qu’un enfant doit éviter à tout prix toute source de frustration et qu’il peut grandir sans limites. Nous développerons d’ailleurs un article à ce sujet le mois prochain.

« Faire du sport n’aide pas un enfant à réguler ses émotions ».

FAUX. Le sport et la relaxation ont un impact majeur sur la chimie du cerveau et réduisent l’anxiété, l’agressivité et la dépression grâce à l’effet de la sérotonine, la neurodrénaline et la dopamine.

« Un bébé est capable de faire des mathématiques ! »

VRAI. Il est prouvé que les bébés analysent de façon « comptable » leur environnement. Nous possédons tous, dès la naissance, certaines capacités mathématiques relatives à la perception de la quantité.

« Encourager un enfant l’aide à apprendre »

VRAI. L’hippocampe est l’une des structures cérébrales dévolues à la mémoire et à l’apprentissage. Quand on encourage l’enfant, son hippocampe augmente de volume, ses neurones et synapses se développent mieux, par l’intermédiaire du facteur neurotrophique : il apprend mieux et mémorise davantage. En revanche, quand l’hippocampe est endommagé par un trop fort taux de cortisol, la mémoire et les capacités d’apprentissage sont altérées.

« Il n’est pas bon de faire trop de câlins à son enfant ».

FAUX. Les câlins ont des effets très positifs sur le développement de l’enfant. Ils modifient l’expression d’un gène qui renforce l’aptitude à résister au stress et densifie les connexions de l’hippocampe (action sur l’apprentissage, la mémoire). Les câlins font maturer les lobes frontaux, les circuits cérébraux et, de ce fait, agissent positivement sur les facultés intellectuelles et affectives. Les câlins augmentent la sécrétion du facteur neurotrophique, une protéine vitale pour le développement du cerveau. Ils font également sécréter à l’enfant de l’ocytocine, qui favorise l’empathie, l’amour, l’amitié, la coopération et diminue l’anxiété. Enfin, les câlins activent le système parasympathique, qui régule les émotions, apaise, améliore la faculté de penser et de se concentrer.

Vous l’aurez compris, les câlins ajustés, c’est bon pour la santé, alors surtout, ne vous en privez pas !

« L’intelligence d’un enfant est acquise à la naissance, cela ne sert à rien de la travailler »

FAUX. L’intelligence se développe, se travaille, se renforce. Le fait d’apprendre de nouvelles choses va développer les capacités du cerveau. Plus on apprend, plus on crée de connexions entre les neurones. Ces connexions vont aider à développer le cerveau le rendant plus « élastique » (plasticité cérébrale).

Les neuroscientifiques ont d’ailleurs découverts que le cortex préfrontal (zone dédiée aux responsabilités, planifications, définition des priorités et à la maîtrise des émotions) n’arrive à maturité que vers 25 ans !

« L’intestin est le deuxième cerveau de l’enfant »

VRAI. L’intestin est riche de neurones connectés entre eux et colonisés de milliards de bactéries intelligentes qui conduit notre appareil digestif à influer sur nos émotions et donc notre comportement. F. Joly Gomez rappelle d’ailleurs que dans l’intestin, la sérotonine régule l’humeur grâce à un nerf crânien qui permet aux signaux de faire l’aller-retour entre l’intestin et le cerveau. L’alimentation du bébé, du jeune enfant et de l’adulte également, influe sur notre comportement. G. Enders a d’ailleurs écrit le célèbre livre « le charme discret de l’intestin » à ce sujet.

« A l’adolescence, cela n’est plus utile de corriger ses erreurs »

FAUX. Il est toujours important de repérer ses erreurs lors d’une évaluation ou d’un contrôle, de les corriger afin de comprendre pourquoi l’erreur a été commise et ensuite de mémoriser la bonne réponse ou le bon raisonnement. Ces stratégies relèvent de la métacognition. Il est essentiel de mettre à jour ce qui a été enregistré dans notre mémoire pour ne pas commettre les mêmes erreurs et ce, dès les premiers apprentissages.

L’expression « on apprend de ses erreurs » est tout à fait juste !

« A 5 ans, un enfant qui fait tout le temps des colères est un enfant capricieux ! ».

FAUX. Avant 5 ou 6 ans, l’enfant ne peut contrôler seul ses émotions, son cerveau n’est pas encore mature et ses tempêtes émotionnelles (joie, tristesse, peur) ont toujours besoin d’être accompagnées par un adulte bienveillant, empathique, maternant et affectueux. Cette attitude permet à son cerveau de maturer. Attention, à nouveau, nous attirons votre attention sur les risques de laxisme et l’importance capitale de maintenir des limites et d’offrir un cadre à l’enfant. Nous vous renvoyons à nouveau à l’article du mois prochain à ce sujet.

« Jouer développe le cerveau »

VRAI. J. Pansepp, le grand spécialiste des circuits cérébraux du jeu rapporte que le jeu et le plaisir qui l’accompagne modifient l’équilibre émotionnel de l’enfant en stimulant la sécrétion d’endorphines et permet la densification des neurones.

« Pour réussir à l’école, l’enfant doit renforcer ses automatismes ».

FAUX. Olivier Houdé a théorisé le principe d’inhibition cognitive qui permet de résister aux habitudes, aux automatismes, mais également aux distractions afin de s’adapter à des situations complexes. Selon Olivié Houdé, le défaut d’inhibition peut expliquer des difficultés d’apprentissage (erreurs, biais de raisonnement, etc.) et d’adaptation, tant cognitive que sociale. Pour s’adapter, l’enfant doit apprendre à sortir de ses habitudes en inhibant ses réflexes liés à l’habitude. Le cerveau des enfants est capable de cette inhibition et nous, adultes, pouvons les accompagner en éduquant à l’inhibition (pédagogie du cortex préfrontal). Il est du devoir des adultes de soutenir et de comprendre la logique des erreurs des enfants plutôt que les critiquer, les punir ou se moquer d’eux.

« L’infobésité » est un nouveau terme qui signifie les risques pour l’enfant du trop plein d’informations véhiculés par notre société »

VRAI. Les neuroscientifiques disent clairement que quand le cerveau est informé, il est programmé pour agir. Quand un enfant reçoit une information (et un adulte aussi d’ailleurs) sans pouvoir rechercher et comprendre les causes et agir (faire des recherches, lire un article sur le sujet, regarder un documentaire, faire un don, etc.) l’information reçue est vécue comme une pollution sonore et visuelle et donc anxiogène.

« Il ne faut jamais laisser un bébé de mois de 6 mois pleurer seul dans son lit ».

VRAI. Il est important de répondre aux pleurs de votre enfant. Il ne vous manipule pas, il ne pleure pas volontairement et ne fait pas des caprices. Il pleure toujours pour dire quelque chose (il est peut-être stressé, contrarié, fatigué, il a chaud, il a froid, il a mal, etc.). Notre travail en tant qu’adulte est de comprendre pourquoi il pleure, et à réagir de façon adaptée. Les pleurs lui permettent de se déstresser et d’attirer votre attention (contrairement aux animaux, le bébé ne peut pas se débrouiller seul, il lui est impossible de fuir quand il a peur, de se nourrir quand il a faim). Ne pas répondre aux pleurs d’un tout petit sur du long terme déclenche la sécrétion de cortisol (molécule de stress). Par ailleurs, à répétition, le bébé risque d’intégrer que pleurer ne sert à rien, puisque personne ne répond. Il va donc intérioriser ses inquiétudes, ses peurs, ses angoisses, ses colères et peut s’enfermer sur lui-même. Il risque de prendre l’habitude de ne plus exprimer ce qu’il ressent, ayant appris de façon précoce que malgré ses alertes, il ne trouve pas de réponse à ses besoins.

Attention, à nouveau cela n’est en rien une information qui se veut culpabilisante pour les parents. Nous insistons sur le caractère répété et à long terme qui peuvent induire un état de détresse chez l’enfant.

« A 3 ans, cela ne sert à rien de demander à un enfant de nous aider à faire le ménage »

FAUX. Pour développer les fonctions exécutives des enfants, il faut laisser la place à l’autonomie de l’enfant dès son plus jeune âge. N’hésitez pas à encourager votre enfant à faire seul certaines tâches. Avec l’aide de petites tâches du quotidien, l’enfant pour atteindre l’objectif donné devra se concentrer (contrôle inhibiteur), se souvenir de comment on fait (mémoire de travail), et ajuster son comportement en cas d’erreur (flexibilité cognitive).

« Apprendre des poésies par cœur améliore la mémoire de l’enfant ».

FAUX. La mémoire n’est pas un muscle. Il importe de renforcer les stratégies de mémorisation (ex : la visualisation, la métacognition, les images mentales) plutôt que d’apprendre par cœur. Si on apprend à un enfant comment mémoriser, cela sera utile mais l’apprentissage par cœur n’augmentera pas ses performances mnésiques.

Conclusion

Les récentes études en neurodéveloppement et en neurosciences affectives nous enseignent l’importance que joue l’environnement sur le développement du cerveau des enfants et des adolescents et tout l’intérêt que les parents et professionnels ont à s’intéresser au fonctionnement cognitif général des enfants pour assurer leur développement et leur bien-être.

Mais si les neurosciences nous informent et outillent davantage les adultes sur les connaissance de l’enfant, il convient d’être attentif à ne pas tomber dans une culpabilisation des parents ni à glisser dans les extrêmes. Les éléments transmis ci-dessus ne sont pas des guidelines à suivre au pied de la lettre. Il est évidemment très important de toujours tenir compte d’un tas de facteurs inhérent aux situations singulières de l’enfant et de sa famille et de ne pas hésiter à se référer à des professionnels avisés en cas de doutes ou de souffrance.

Enfin, permettre aux enfants d’apprendre à connaître le fonctionnement de leur cerveau et le développement de ce dernier leur offre la possibilité d’avoir conscience du potentiel évolutif (de sa plasticité) de leur cerveau. Dans le livre « ton fantastique cerveau élastique », la psychologue J. Deaket invite d’ailleurs les enfants à découvrir les neurosciences, l’anatomie et le fonctionnement de leur cerveau. Ainsi, face aux difficultés rencontrées par exemple dans le cadre des apprentissages, la confiance peut se renforcer chez l’enfant !

Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

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Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

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juin 20, 2022juin 21, 2022

“Psy enfant”, qui est-il ? Petit lexique.

Qui est-il ce « psy enfant » qu’on vous conseille de consulter ? Est-il pédopsychiatre ? Psychologue ? Psychothérapeute ? Tous les “psys enfants” proposent-ils le même type de consultation ? Comment s’y retrouver dans toutes ces différences dans le monde du soin de l’Enfance ?

Nous vous proposons d’emporter ce petit lexique avec vous et de le glisser dans votre poche la prochaine fois que vous entendrez parler de « psy enfant ». Retenez déjà que beaucoup de professionnels « psy enfant » ont pour la plupart reçu une formation de base à laquelle ils ont généralement ajouté une ou plusieurs formations complémentaires pour devenir psychothérapeute ou se spécialiser dans un champ de compétence.

Quelles sont les formations de base du “Psy enfant” ?

PédoPSYchiatre

Etudes ? Le pédopsychiatre est médecin, détenteur du titre professionnel de Docteur en médecine (diplôme universitaire) et porteur d’un Master spécialisé en pédopsychiatrie (6 ans d’études + 4 ans de spécialisation) reconnu par l’INAMI.

Que fait-il ? De part son statut médical, le pédopsychiatre détient généralement une vision globale du patient et peut à la fois proposer des consultations individuelles, familiales, de coordination ou de groupe. Ses interventions peuvent se faire sur du court terme comme sur du long terme, en fonction de ses formations et de la demande. Il arrive très souvent que le pédopsychiatre ait le rôle de coordinateur de tous les soins de l’enfant en centralisant et assurant la bon suivi de ceux-ci. Le pédopsychiatre a également la possibilité de prescrire des médicaments et détient une responsabilité médicale.

Remboursement ? Le pédopsychiatre peut faire le choix d’être conventionné (INAMI) ou non afin que ses patients bénéficient de tarifs réduits pour les consultations.

PSYchologue enfant/ado

Etudes ? Le psychologue a fait 5 années d’études universitaires en faculté de psychologie (bientôt 6 années) et détient en Master en psychologie clinique et psychopathologie. Il a orienté ses cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le psychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien.

Que fait-il ? Le psychologue enfant est formé à la prévention, à la pose de diagnostic et à l’indication thérapeutique chez l’enfant. Le psychologue enfant a reçu une formation théorique solide lui permettant d’analyser une situation clinique, recevoir une demande et recourir à différents outils pour formuler des hypothèses cliniques de travail. Il n’est pas formé au traitement et à la psychothérapie. Sa formation générale lui permet d’intervenir dans différents domaine comme le champ scolaire, familial, du handicap, etc. et de collaborer avec les divers partenaires institutionnels.

Remboursement ? Le psychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les psychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois. Cette nouvelle convention pose cela dit, encore aujourd’hui beaucoup questions, et ce, notamment sur plan du secret professionnel.

NeuroPSYchologue enfant

Etudes ? Le neuropsychologue enfant a fait 5 années d’études universitaires (bientôt 6) en faculté de psychologie et est porteur d’un Master en neuropsychologie. Il oriente ses choix de cours de Master en clinique enfant. Au terme de ses études, le neuropsychologue enfant doit être porteur d’un visa certifiant son diplôme et d’un agrément l’autorisant à exercer en tant que psychologue clinicien.

Que fait-il ? Le neuropsychologue enfant a reçu une formation théorique et pratique dans la prévention, l’évaluation diagnostique et la prise en charge des troubles du fonctionnement cognitif (mémoire, attention, langage, cognition numérique, gnosies, praxies, etc.) résultant d’atteintes cérébrales ou de troubles du développement et des apprentissages chez l’enfant.

Remboursement ? Le neuropsychologue enfant est inscrit à la Commission des Psychologues (COMPSY) et paie une cotisation annuelle s’il souhaite que ses patients puissent bénéficier d’une intervention de la mutuelle pour un nombre limité de séances par année civile. Depuis la crise sanitaire du Covid, les neuropsychologues enfants peuvent faire le choix de signer une convention INAMI afin d’être conventionnés (INAMI) et de permettre à certains de leurs patients d’être remboursés en réduisant considérablement le cout du prix des séances chez le psychologue pour 10 séances maximums sur une période de 12 mois.

Assistant PSYchologue enfant

Etudes ? L’assistant en psychologie est détenteur d’un bachelier de 3 ans d’études en Haute Ecole où il apprend a une formation de terrain pour devenir apte à rencontrer professionnellement les problèmes individuels, relationnels et organisationnels vécus par une personne ou les groupes.

Que fait-il ? Il assure service et soutien à autrui et contribue à favoriser le développement personnel, à faciliter les processus d’intégration, d’autonomie et d’apprentissage et à améliorer la gestion des conflits et des relations. Les assistant en psychologie enfant travaillent par exemple en CPMS (centre psycho-médico-sociaux), en orientation scolaire et professionnelle, en centre de guidance, en maisons de jeunes, au sein de l’aide à la jeunesse (SAJ) ou encore en équipe pluridisciplinaire pédopsychiatrique ou institutionnelle.

Remboursement ? Aucun remboursement n’est possible à l’heure actuelle.

PSYchomotricien enfant

Etudes ? Plusieurs formation existent pour accéder à ce métier.

Le psychomotricien enfant est soit détenteur d’un bachelier de 3 ans d’étude en psychomotricité Haute Ecole.
Le psychomotricien enfant peut suivre 3 ans à 3 ans et demi de cours en promotion sociale avec des cours 2 à 3 fois par semaine.
Pour certains professionnels, il est possible de se spécialiser en psychomotricité en un an dans une Haute Ecole. La spécialisation est accessible aux personnes disposant d’un diplôme d’agrégé en éducation physique, en ergothérapie, en kinésithérapie, en psychologie, en soins infirmiers ou encore en logopédie.
NB : Il est aussi possible de se former à la thérapie psychomotrice (voir formation complémentaire).

Que fait-il ? Le psychomotricien enfant est majoritairement formé à de la psychomotricité fonctionnelle. Au cours des séances, il permet à l’enfant d’utiliser son corps et les médias psychomoteurs (jeux, rythme, etc.) pour comprendre, améliorer, stimuler ou compenser une fonction altérée ou mal intégrée. Le psychomotricien d’enfants peut à la fois proposer des séances collectives d’éducation psychomotrice pour les enfants ainsi que des séances individuelles et de thérapie psychomotrice.

Remboursement ? Une intervention de la mutuelle est possible si les séances ont été prescrites par un médecin et que le professionnel est inscrit et reconnu par l’Union Professionnelle Belge des Psychomotriciens Francophones (UPBPF). !! A noter qu’en 2016 le ministère de la santé belge a refusé que les psychomotricien soient reconnus en tant que professionnels paramédicaux. Cette décision a été confirmée par la Cour constitutionnelle en octobre 2019.

Quelles sont les formations complémentaires du “Psy enfant” ?

PSYchanalyste enfant

Quoi ? La psychanalyse est une méthode d’investigation psychique ayant pour objet l’inconscient. Le psychanalyste épaule l’analysant dans l’exploration de ses processus psychiques inconscients. Des émotions, des mots, des signifiants, des pulsions, entre autres, vivent dans notre inconscient et nous influencent. Ils peuvent être sources de répétition, de mal-être, de souffrance. Le procédé essentiel que l’analyste utilise dans l’investigation des processus psychiques inconscient est l’association libre. Chez l’enfant, cela passe par l’observation de son jeu libre et dans ce qu’il met en scène dans la relation transférentielle avec l’analyste. Ce que l’enfant va dire, montrer, produire peut être signifiant et mettre en scène certains aspects de ses préoccupations et de ses conflits psychiques. Le psychanalyste va les accueillir comme ayant un sens qu’il va renvoyer à l’enfant sous forme de mots ou d’associations qu’il amènera lui-même. Dans le jeu en donnant la réplique à l’enfant. Il va interpréter ce que l’enfant lui montre en tentant de faire des liens. Qui pourront aider l’enfant a comprendre ce qui se passe en lui. Il existe plusieurs courants en psychanalyse (ex : courants freudien, lacanien, jungien). Le psychanalyste peut en choisir un ou s’inspirer de plusieurs.

Formation ? Le cursus psychanalytique s’adresse à des personnes ayant un diplôme universitaire, une pratique clinique en psychopathologie, une formation théorique et une expérience psychanalytique personnelle. La formation du psychanalyste repose sur une psychanalyse auprès d’un membre d’une société reconnue de psychanalyse (ex : SBP/BVP) à raison de 3 séances minimum par semaine sur le divan. NB : le titre de psychanalyste n’est pas protégé par la loi (n’importe qui peut décider de porter ce titre. Vérifier toujours quelle est sa formation de base).

PSYchothérapeute Infanto-juvénile

Quoi ? La clinique psychothérapeutique infanto-juvénile est envisagée dans une perspective d’articulation des modèles psychothérapeutiques analytiques et systémiques en intégrant les dimensions développementales et cognitives ainsi que les aspects institutionnels, socio-culturels et groupaux. Elle se situe dans un continuum entre les premières consultations thérapeutiques et la mise en place de psychothérapies individuelles et/ou familiales. Un accent particulier est mis sur l’implication personnelle du clinicien, à la fois dans la compréhension des problématiques rencontrées et dans leur prise en charge.

Formation ? Cette formation continue s’étend sur une durée de 3 ans et s’adresse a des candidats ayant un master (diplôme universitaire) en sciences psychologiques ou un master en médecine avec un master de spécialisation en psychiatrie.

PSYchothérapeute spécialisé en périnatalité (relation parent-bébé)

Quoi ? La vie psychique du bébé naît dans le creuset des interactions avec ses parents et se développe en résonnance avec leur fonctionnement mental, leur histoire familiale et leur histoire de couple. Les relations précoces du nourrisson avec ses parents sont déterminantes pour le développement de son fonctionnement psychique, de ses capacités cognitives, psychomotrices, instrumentales et de son équilibre psychosomatique. L’accès à la parentalité entraîne des bouleversements qui ouvrent sur une période de remaniements internes et relationnels. La mobilisation psychique particulière à ce moment de la vie et la dépendance totale du nourrisson à ses parents rendent l’approche psychothérapeutique spécifique.

Formation ? 2 années de formation s’adressant aux pédopsychiatres, psychologues et autres professionnels ayant une expérience clinique dans le cadre de la périnatalité et des relation parents-bébé. La formation se réfère aux théories psychanalytiques et familiales.

PSYchothérapeute Systémicien

Quoi ? La psychothérapie systémique propose une compréhension des situations problématiques des individus, des couples et des familles, par l’analyse des contextes dans lesquels les difficultés surgissent. Elle considère que l’individu fait partie d’un système, voire de plusieurs systèmes et qu’il est influencé dans sa façon d’être, aussi bien par lui-même que par les autres et son environnement. Cette lecture spécifique du fonctionnement des systèmes humains permet également une meilleure compréhension des enjeux institutionnels et organisationnels et favorise le travail en réseau interdisciplinaire. Le systémicien ne pense pas en termes de “qui fait quoi, à qui?” mais en termes de “que faisons-nous ensemble?”

Formation ? Elle dure entre 3 et 4 ans (en fonction des lieux de formation) et est a destination des professionnels en santé mentale, médicaux, sociaux et judiciaires. Les candidats peuvent souvent choisir et/ou approfondir soit la thérapie systémique à proprement parler soit l’approche systémique institutionnelle et le travail en réseau au sein des équipes.

PSYchothérapeute Cognitivo-comportemental

Quoi ? Les thérapies cognitive-comportementales sont des thérapies dites “actives”, ce qui veut dire que le psychologue échange en permanence avec l’enfant, le renseigne, lui propose des techniques et astuces dans le respect de son rythme. L’objectif est que le sujet connaisse ses réflexions (cognitions) et ses comportements en face d’une situation précise qui lui pose problème et qu’il agisse selon un schéma donné.

Formation ? Elle dure 3 ans et est à destination des praticiens en santé mentale.

PSYchothérapeute du développement

Quoi ? La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, etc.

Formation ? 4 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale dans le secteur de l’enfance (pédopsychiatre, psychologue, logopède, etc.).

PSYchothérapeute par le Jeu et la Créativité (TJC)

Quoi ? La TJC a été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter.

Formation ? 2 années de formation réservée aux professionnels de la santé mentale (pédopsychiatre, psychologue, etc.).

PSYchomotricien relationnel – Thérapeute psychomoteur (Aucouturier)

Quoi ? La thérapie psychomotrice Aucouturier s’inscrit dans le courant des thérapies humanistes. Elle partage avec la thérapie d’orientation analytique l’adhésion aux concepts d’inconscient et de réactualisation de l’histoire précoce dans la relation au thérapeute. Il s’agit d’une pratique psychomotrice relationnelle en opposition à la psychomotricité fonctionnelle. Elle s’adresse aux enfants présentant un trouble d’intégration psychomotrice affectant leur maturation corporelle, psychoaffective et/ou cognitive, et pour lequel un travail par le biais de l’expressivité motrice s’avère indiqué. Elle favorise la reprise du développement global et ouvre à une expression plus symbolisée du vécu.

Formation ? La formation en thérapie psychomotrice s’effectue en 3 ans en école privée : École Belge Pratique Psychomotrice Aucouturier. Pour accéder à ce cursus, il faut disposer d’un diplôme reconnu dans le domaine éducatif, psychologique ou paramédical et faire preuve d’une expérience professionnelle suffisante avec les enfants.

PSYchothérapeute EMDR enfant

Quoi ? l’EMDR (Eye Movement Desensitization Reprocessing) est une psychothérapie inspirée des travaux en neurosciences. L’utilisation des mouvements oculaires, des stimulations auditives ou tactiles permet grâce à l’activité de processus neurophysiologiques de déclencher des mécanismes permettant à des patients qui manifestent des troubles psychotraumatiques ou réactionnels (anxiétés, dépressions) d’envisager une véritable guérison. L’intérêt de l’EMDR se situe notamment dans sa capacité à s’articuler avec les autres approches psychothérapeutiques. Elle trouve son origine dans le champ de la psychodynamique, de la systémique et des thérapies cognitives et comportementales. La pratique EMDR est généralement utilisée comme un média/outil en psychothérapie.

Formation ? La formation en EMDR dure entre une et deux années et est réservée aux professionnels de la santé mentale.

Ce petit lexique ne se veut certainement pas exhaustif et complet ! Il existe encore un tas d’autres thérapies dans le secteur de l’Enfance et des formations complémentaires et formations continues comme l’art-thérapie, la thérapie par le jeu de sable, l’hypothérapie, la sophrologie, la méthode Barkley, les groupes d’habiletés sociales, la psychoéducation, le psychodrame, le yoga, etc.

Nous espérons toutefois qu’en ayant parcouru ce lexique, vous aurez maintenant le réflexe de vérifier la formation de base du thérapeute que vous consulterez pour votre enfant (mais c’est valable pour les adultes également). Sentez-vous toujours en droit de demander au “psy enfant” que vous rencontrez un éclaircissement sur sa pratique et surtout sur ce qu’il propose comme psychothérapie pour votre enfant, votre adolescent et/ou votre famille. Soyez également attentif à vous assurer que l’indication de psychothérapie posée soit adéquate et corresponde aux besoins de votre enfant, adolescent ou famille. Le psy enfant rencontré devra toujours prendre un temps pour y réfléchir avec vous avant de s’engager dans des rencontres sur du moyen/long terme.

Zoé Campus

Psychologue clinicienne ~ Thérapeute du développement ~ Thérapeute par le Jeu et la Créativité

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avril 6, 2021avril 7, 2021

« Là où je crée, je suis vrai » – Une illustration de la créativité au sein du 213.

La créativité se retrouve au cœur de la philosophie du 213 Centre thérapeutique enfant, adolescent, famille. A la fois, en rejoignant la théorie de D. W. Winnicott selon laquelle la créativité serait synonyme de « vie », « d’être vivant », de « se sentir réel », mais aussi au travers des différents médias que nous mettons à la disposition des enfants, des adolescents et des familles que nous accueillons. Nous croyons en l’accueil de l’autre dans un profond respect de sa personne. Cela nous engage dès lors, en tant que professionnels, à rester en mouvement dans nos réflexions cliniques, à faire preuve d’ouverture d’esprit et de pouvoir proposer à nos patients des expériences leur permettant un mieux-être global ou spécifique. Ce ne sont pas des « ateliers artistiques » que nous proposons au sein du 213 et nous distinguons la « vie créative » de la « création artistique ». En effet, vivre créativement est profondément lié au sentiment que l’on est vivant et soi-même et c’est cela que nous visons dans l’accompagnement thérapeutique pour nos patients.

Quelle place pour la créativité dans l’enfance ?

Être créatif, c’est jeter un regard neuf sur les choses et apprendre à voir la vie et les autres sous différents angles. La créativité, sous cet angle-là, n’est ainsi pas limité au domaine artistique. Elle ouvre le monde des possibles et apporte de nombreux bienfaits, à tous. Elle est avant tout un état d’esprit, un mode de fonctionnement de notre intelligence, une façon d’appréhender la vie, l’inconnu, la nouveauté.

Nous portons tous en nous un potentiel de créativité et favoriser la créativité chez l’enfant, c’est le préparer à vivre sa vie de façon souple, à chercher, à inventer différentes solutions. En accompagnant les enfants dans le développement de leur créativité, nous leur ouvrons le monde de l’imaginaire et de la liberté dans tous les domaines. La créativité permet ainsi de sublimer le quotidien.

Par ailleurs, la créativité favorise le développement de la communication et offre de multiples manières d’expression de ce que l’on ressent ou de communiquer sur un sujet qui nous tient à cœur. La créativité permet de renforcer l’identité de l’enfant, a des effets sur l’estime de soi et la confiance en soi. Elle facilite également l’expression d’émotions et d’idées, apprend à l’enfant à percevoir les choses sous différents angles et favorise son ouverture aux autres et à son environnement. Mais aussi, elle favorise la recherche d’idées ou de solutions originales et contribue au développement de la concentration, de l’autodiscipline et de la pensée critique.

Quelle place pour la créativité dans une consultation neuropsychologique au 213 ?

Mélodie Schreiber en tant que neuropsychologue au sein du 213 envisage la notion de créativité à la fois dans ses consultations de bilan et dans ses suivis thérapeutiques de méthodologie de travail. Elle est formée à l’accompagnement des troubles des apprentissages (TDAH, dyspraxie, haut potentiel, etc.), en méthodologie et en orientation scolaire et professionnelle. Elle reçoit des enfants d’âge primaire, des adolescents et des jeunes adultes.

Mélodie Schreiber rapporte que dans son champ de compétence de neuropsychologue, de nouvelles théories de l’intelligence ont vu le jour où une plus grande place est attribuée à la créativité. Il paraitrait dès lors, dommage de ne se focaliser que sur les compétences majoritairement développées dans le cadre scolaire, notamment en lien avec le Quotient Intellectuel (QI). En effet, cet indice rend compte d’une certaine forme d’intelligence mais laisse encore de côté d’autres aspects qui sont également importants.

La créativité a ainsi longtemps été considérée de façon mystique, comme venant d’une inspiration divine. Encore aujourd’hui, le potentiel créatif des enfants et des adolescents est peu exploré au niveau des apprentissages et pas toujours encouragé ou légitimé. Dans le cadre scolaire, ce sont bien souvent des activités dirigées qui sont alors proposées aux enfants.

Mélodie Schreiber rejoint les auteurs qui envisagent la créativité comme une dimension de l’intelligence susceptible de compléter la mesure du QI. Dans le cadre de ses consultations de bilans avec les enfants et les adolescents, elle peut proposer une évaluation du potentiel créatif du jeune et rejoint l’idée selon laquelle la créativité est considérée comme une compétence cognitive, comme toutes les autres et qui peut ainsi, être stimulée et évaluée. Elle propose une évaluation neuropsychologique en tenant compte de trois facteurs pour observer le potentiel créatif :

Les facteurs cognitifs qui font référence aux connaissances et aux capacités intellectuelles qui facilitent la pensée créative;
Les facteurs conatifs qui font référence d’une part aux traits de la personnalité et d’autre part à la motivation;
Les facteurs d’environnement qui auront une influence sur les productions créatives du jeune.

Pour les enfants d’âge scolaire (5-12 ans), elle peut proposer la passation du test l’EPoC qui permet de mesurer divers aspects de la pensée créative : d’une part, la composante de pensée divergente exploratoire (proposer de nombreuses solutions à partir d’un seul stimulus), d’autre part, la pensée convergente-intégrative évaluée par des épreuves dans lesquelles une seule proposition, la plus originale possible est demandée. Les mesures s’effectuent actuellement dans deux domaines d’application, verbal et graphique. A l’aide de l’EPoC, il est possible de proposer des méthodes pédagogiques adaptées à l’enfant afin de lui permettre au mieux d’intégrer les nouveaux concepts.

Dans le cadre de ses consultations de suivi en méthodologie de travail, Mélodie Schreiber propose une co-construction avec le jeune. L’idée étant d’aller à la recherche de la créativité chez le jeune afin de lui permettre une autonomie dans son rapport aux apprentissages. Elle propose classiquement trois premiers rendez-vous avec l’adolescent et fait ensuite le point avec lui sur sa motivation. Des objectifs de suivi thérapeutique sont ensuite fixés ensemble. En effet, au cours des suivis, bien que la créativité y ait une place centrale, il importe que le jeune puisse trouver du sens aux séances et fasse preuve d’investissement. L’idée étant d’offrir un espace créatif potentiel et certainement pas de faire à sa place ou de rééduquer une fonction spécifique. L’adaptation et la flexibilité du thérapeute et du jeune sont les maîtres mots des suivis en méthodologie de travail.

Quelle place pour la créativité dans une consultation psychologique au 213 ?

Zoé Campus en tant que psychologue clinicienne au sein du 213 propose une approche centrée sur le jeu, le travail à médias et la créativité. Elle est spécialisée dans l’accompagnement des jeunes enfants d’âge préscolaire. Elle est formée en thérapie du développement et termine sa formation en thérapie par le jeu et la créativité (TJC – Verity Gavin). Ces deux types de formations teintent fortement ses consultations psychologiques et ce, que ces dernières s’inscrivent dans le cadre d’un bilan ou d’une thérapie.

La place de la créativité est centrale tant en thérapie du développement qu’en thérapie par le jeu et la créativité.

La thérapie du développement est un type spécifique de psychothérapie individuelle pour l’enfant qui n’est pas bien construit, peu structuré au niveau de son développement global, de son psychisme ou dans son corps. La thérapie du développement a été développée par Marie Rose Smet, kinésithérapeute, le Dr Danielle Flagey, pédopsychiatre et le Dr Evelyne Hazard, neuropédiatre. C’est une psychothérapie d’inspiration analytique qui se base également sur des apports neurobiologiques, sensorimoteurs et psychoaffectifs du développement global de l’enfant. C’est une thérapie dite à « média » qui utilise notamment le média corporel. La thérapie du développement part du postulat que le corps et le psychisme sont étroitement liés dans le développement de l’enfant. Le corps étant le premier outil d’interaction au monde et à la relation, le thérapeute du développement traduit et accompagne l’enfant par le biais d’expériences corporelles, psychiques, affectives et créatives. Il va proposer, dans la relation thérapeutique avec son petit patient, différents supports permettant à l’enfant de lier ses perceptions, sa motricité, ses émotions et ses sentiments pour pouvoir l’amener vers plus de mentalisation et l’aider à développer sa pensée. Le thérapeute est ainsi attentif à l’enfant dans toute sa globalité. Le travail thérapeutique à l’aide de médias s’effectue à partir de la mise en jeu du registre sensori-moteur, c’est-à-dire à partir de l’implication du corps et de la sensorialité. L’exploitation des médiations créatives à des fins thérapeutiques engage donc dans la voie d’expériences sensori-affectivo-motrices et sert de support à la reviviscence de vécus corporels, qui n’ont pas été symbolisés. Les enjeux du recours aux médias se situent donc du côté d’une possible inscription des expériences primitives, non inscrites dans l’appareil de langage; elles peuvent s’inscrire selon des modalités autres que langagières, tels que le langage du corps, le langage de l’affect, …

La thérapie par le jeu et la créativité – TJC à quant à elle, été fondée par Verity Gavin. Son approche intègre des perspectives existentielles, winnicottiennes et d’anthropologie sociale dans une manière de penser et de pratiquer la psychothérapie pour tous âges. Ce type de thérapie est destiné à tous. Dans un cadre contenant, respectueux et sécurisant, l’enfant, l’adolescent (ou l’adulte) s’ouvre progressivement à sa créativité et à son courage d’être pour aborder, confronter et dépasser créativement ses difficultés de vivre. C’est une approche fondée sur la rencontre, dans un grand respect du potentiel créatif inné de la personne et de celui du thérapeute. La thérapie par le jeu et la créativité accorde une valeur centrale à la relation créative dans le travail thérapeutique. Le jeu est le centre du développement de l’être humaine et la base de la créativité relationnelle tout au long de la vie. La créativité permet ainsi d’entrer en contact avec la vitalité d’être, l’ouverture relationnelle, et le courage de s’exprimer, de faire face aux difficultés, aux conflits et d’en faire sens. Dans le cabinet-atelier, le patient aura ainsi le choix de médiums d’expression, de modes d’exploration, et de manières d’expérimenter.

Conclusion

La créativité au sein du 213 ne s’apparente pas à la créativité artistique, à de l’art-thérapie ou à des ateliers de bricolage. Elle s’inscrit dans une philosophie de vie et de rapport aux autres tout en s’appuyant sur des postulats théoriques scientifiques. Elle offre un cadre de travail riche et d’ouverture aux professionnels du 213 et garantit aux familles un accompagnement thérapeutique respectueux.

La créativité étant infinie et inscrite dans le champ de tous les possibles, ne se limite évidemment pas à ces deux types de pratiques au sein du 213 Centre thérapeutique. Il existe autant de potentiels créatifs qu’il existe de thérapeutes au sein du 213 et d’enfants, d’adolescents et de famille qui viennent à notre rencontre. Chaque thérapeute prendra le soin de vous transmettre oralement son cadre thérapeutique ou vous proposera de le vivre pleinement à ses côtés mais quoi qu’il en soit, toujours dans un profond respect de chacun.

Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

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Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

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février 2, 2021février 3, 2021

Suspicion de haut potentiel intellectuel – Illustration de la pluridisciplinarité au 213 (Episode 1)

« Mon enfant s’ennuie en classe, il est agressif avec les autres enfants »

« Notre fils est hypersensible et se pose des questions existentielles »

« Elle est en échec scolaire mais a une pensée en arborescence »

« Ma fille est en décalage avec les autres enfants, elle a toujours été différente ».

« Il remet tout en question, a besoin de tout comprendre et met notre parole en doute ».

Il n’est pas simple en tant que parents de s’y retrouver dans une société où certains diagnostics sont parfois victimes d’effet de mode. Au sein du 213, nous avons à coeur d’entreprendre avec l’enfant et sa famille une démarche claire et précise afin d’approcher au plus juste le développement singulier de l’enfant et de l’adolescent. Lorsqu’une suspicion de haute potentialité est évoquée dans la demande des parents qui consultent au sein du 213, nous préconisons quasi systématiquement de réaliser un bilan pluridisciplinaire en présence d’une psychologue et d’une neuropsychologue de l’équipe. Parfois, le regard d’autres professionnels de l’équipe peut également s’avérer judicieux.

Au 213, nous partons du postulat qu’il existe autant de « profils HP » qu’il existe d’enfants. Nous ne préconisons pas la pose d’un diagnostic sur base de caractéristiques généralement associées à la douance. Il est en effet classique de lire ou d’entendre que les enfants présentant un profil cognitif de haute potentialité ont généralement une pensée en arborescence, qu’ils sont en avance sur les autres enfants de leur classe, qu’ils ont du mal à gérer leurs émotions, qu’ils ont des difficultés avec leurs pairs, qu’ils présentent une hypersensibilité et une hyperactivité. Ce n’est pourtant pas si simple et cette question de suspicion du haut potentiel mérite d’être réfléchie, accueillie, entendue et accompagnée avec l’enfant, l’adolescent et sa famille.

La mesure du Quotient intellectuel (QI) réalisée au 213 par la neuropsychologue (ou la psychologue) se veut également précise, complète et mise en lien avec le contexte de vie du patient. Le QI dans l’absolu est variable et dépendant de l’environnement dans lequel évolue l’individu mais aussi fonction de son état émotionnel.

Que mesure exactement le QI ?

Le Quotient Intellectuel (QI) a été mis au point à la fin du 19^e siècle par Alfred Binet. Il s’agit d’une méthode basée sur une batterie de tests conçus pour évaluer les capacités d’un individu à traiter certains problèmes, tels que raisonner, planifier, penser, déduire, comprendre des idées complexes, etc. De quoi agréger un ensemble d’aptitudes principales cognitives. Les scores obtenus aux tests, analysés par un spécialiste, permettent d’établir le QI de la personne. Son score permet de le situer par rapport à la moyenne des gens de son âge. Le QI n’a d’ailleurs de sens qu’au sein d’une culture et d’une population donnée, il n’est pas absolu. En pratique, le QI moyen est arbitrairement fixé à 100 et l’écart type (la moyenne des écarts à la moyenne) se situe à 15. En d’autres termes, les valeurs « normales » de QI se situent entre 80 et 120.

L’intelligence est mesurée à l’aide d’un test psychométrique qui fournit une indication quantitative standardisée. Le résultat de ce test correspond au Quotient Intellectuel (QI). Les résultats obtenus au test d’intelligence sont étalonnés sur une distribution normale (courbe de Gauss).

Que savons-nous aujourd’hui du « haut potentiel » ?

C’est Terman en 1926 qui est le premier à s’être intéressé aux enfants se situant à l’extrémité supérieure de la distribution des QI. Il qualifiait les enfants dont le QI était égal ou supérieur à 140 de « surdoués » (« gifted »). Aujourd’hui, ce terme tend à être remplacé par celui de « haut potentiel » qui met l’accent sur le caractère développemental du phénomène. Dans cette perspective, les compétences intellectuelles exceptionnelles ne sont pas considérées comme données d’emblée, mais comme s’actualisant progressivement durant l’enfance et l’adolescence en fonction de conditions environnementales favorables.

D’ailleurs, souvent, le haut potentiel ne se manifeste que dans certains domaines de l’intelligence et l’hétérogénéité des performances aux épreuves des tests est généralement la règle (Grégoire, 2009).

A la suite de Terman, de nombreux auteurs ont décrit les caractéristiques psychologiques de ces jeunes. Terrassier (2004) a souligné le décalage vécu par les enfants à haut potentiel entre leur développement cognitif et celui d’autres facettes comme l’affectivité et la motricité. Il parle à ce propos de dyssynchronie. Les difficultés psychologiques et relationnelles associées à cette dyssynchronie restent une question débattue. De nombreux auteurs ont affirmé que le haut potentiel prédisposait à des troubles psychologiques plus ou moins graves. Il est vraisemblable que cette représentation de l’enfant à haut potentiel découle d’un biais de recrutement. En effet, la grande majorité des psychologues ayant étudié des jeunes à haut potentiel se sont uniquement basés sur leur expérience des enfants vus en consultation clinique et n’ont pas eu l’occasion de rencontrer des jeunes à haut potentiel non-consultants. Les études longitudinales d’enfants tout-venants (Gottfried et al., 1994) ont montré que les jeunes à haut potentiel identifiés au sein de grandes cohortes ne présentaient pas plus de problèmes psychologiques que les autres enfants. De toute évidence, des recherches sur ces questions restent aujourd’hui nécessaires.

Actuellement, aucune donnée scientifique ne permettent de mettre en évidence un profil affectif unique caractéristique de l’ensemble des jeunes à hauts potentiels. De même, la présence importante et systématique de difficultés relationnelles ou affectives chez ces jeunes, pourtant bien présente dans les représentations collectives, est de plus en plus contestée (Kostogianni, 2006 ; Evrard et Grégoire, 2008). Tant pour les troubles du comportement adaptatif qu’au niveau des compétences relationnelles, les auteurs obtiennent des résultats similaires à ceux d’une population tout venant.

Quel est le travail du neuropsychologue au sein du 213 ?

La neuropsychologue au sein du 213 proposera l’évaluation du quotient intellectuel au travers d’épreuves standardisées psychométriques adaptées à l’âge du patient. Plus l’enfant est jeune, plus le testing se voudra ludique et attrayant. L’évaluation cognitive et intellectuelle permet d’avoir un regard à la fois quantitatif et qualitatif sur les aptitudes verbales, de connaissances générales, les aptitudes visuo-spatiales et visuo-constructives, les aptitudes de raisonnement et de logique, la vitesse de traitement et la mémoire de travail. Bien que les épreuves soient normées, celles-ci s’inscrivent dans une rencontre clinique, avec un professionnel chevronné et qualifié.

En fonction du profil de l’enfant et des éventuelles difficultés énoncées, une évaluation attentionnelle ou des fonctions exécutives et mnésiques peut également être proposée. Une compréhension globale du fonctionnement cognitif, praxique et intellectuel de l’enfant ou de l’adolescent est ainsi envisagée et ce, en accord avec les besoins du patient.

Les scores obtenus aux épreuves et les observations cliniques sont systématiquement mis en lien avec le contexte de vie de l’enfant ou de l’adolescent. Des questionnaires ou un échange avec l’enseignant (avec accord des parents et dans le respect du secret professionnel) peuvent parfois être proposés et s’avérer utiles. Une réflexion autour d’aménagements scolaires est également systématiquement envisagé avec l’enfant, l’adolescent et sa famille.

Quel est le travail du psychologue au sein du 213 ?

La psychologue du 213 va proposer, au travers de rencontres individuelles avec l’enfant ou l’adolescent, un bilan psychoaffectif. En fonction de l’âge du patient, la psychologue aura recours au jeu libre, à l’observation clinique, au dessin, aux méthodes projectives (CAT, TAT, Rorschach), à l’entretien clinique, à l’utilisation de questionnaires normés et validés scientifiquement.

Les psychologues au sein du 213 sont formés et spécialisés dans l’accompagnement clinique de l’enfant et de l’adolescent et s’appuient dès lors, sur des travaux scientifiques récents, des outils thérapeutiques reconnus et validés scientifiquement ainsi que sur leur expérience clinique. Au terme des rencontres avec le patient, la psychologue clinicienne aura dressé une évaluation précise du développement psychoaffectif de l’enfant ou de l’adolescent mettant en avant son rapport à lui-même, aux autres et au monde (angoisses, mécanismes de défense, estime de lui-même, affects, rapport aux imagos parentaux, qualité d’attachement, angoisses de séparation, adaptation sociale, etc.).

Être psychologue d’enfant et d’adolescent est un métier et cela ne peut aucunement se résumer à de vagues connaissances psychologiques répandues dans les représentations collectives ou encore à se fier uniquement à ses pressentiments. La psychologue au 213 pose un diagnostic clinique en co-réflexion avec la neuropsychologue (et le cas échéant, avec le reste de l’équipe) en s’appuyant sur des données cliniques objectives.

Quelle co-intervention au sein du 213 ?

Un premier entretien d’anamnèse et d’analyse de la demande sera proposé à l’enfant/l’adolescent et sa famille en présence des deux thérapeutes. Cette première rencontre est l’occasion de comprendre le développement du patient et les éventuels symptômes ou difficultés actuelles. Une analyse précise, à la fois cognitive et psychoaffective sera proposée dans le cadre d’un échange avec le patient et ses parents.

Une fois les bilans respectifs réalisés, la psychologue et la neuropsychologue se réunissent pour rassembler les données collectées et les observations cliniques. A l’issue des échanges cliniques, un diagnostic est envisagé ainsi que des pistes d’aides thérapeutiques (si nécessaire). Nous ne posons jamais de diagnostic de haute potentialité intellectuelle avant 6-7 ans ou du moins, proposons de refaire le point à partir de l’entrée en primaire. Avant cet âge, une grande variabilité cognitive et intellectuelle est possible.

Un entretien de remise de conclusions est alors proposé en présence du patient, de sa famille et des deux professionnels. Ce moment est ainsi l’occasion de faire le lien entre la demande initiale, les éventuelles difficultés ou symptômes énoncés et les observations cliniques repérées durant les rencontres individuelles.

Aucun bilan pluridisciplinaire pour suspicion de haut potentiel ne ressemble à un autre tant il s’agit à chaque fois, d’une rencontre éminemment singulière avec un enfant ou un adolescent et sa famille. Des réponses et observations cliniques ainsi qu’une réflexion clinique sont néanmoins toujours proposées à l’enfant et à ses parents.

Pour conclure

A ce jour, les seules caractéristiques qui peuvent être mises en évidence de manière fiable découlent directement des hautes capacités intellectuelles, telles la rapidité d’apprentissage. Certaines spécificités se manifestent parce qu’elles sont influencées en partie par ces hautes capacités, mais, dans la plupart des cas, les caractéristiques individuelles souvent attribuées au haut potentiel ne devraient pas l’être.

Le haut potentiel concerne environ 5% de la population générale. On trouve une grande variété de profils cognitifs. La combinaison de ceux-ci avec des traits affectifs, motivationnels et la personnalité rendront dès lors chaque personne unique.

Le QI est une information clef indispensable pour pouvoir identifier le haut potentiel intellectuel. Cependant, à lui seul, il ne permet pas de répondre adéquatement aux besoins non rencontrés de la personne qui motivent généralement la démarche d’identification. Il nous semble donc nécessaire d’associer le QI à d’autres éléments d’évaluation pour comprendre le fonctionnement global de l’individu et les besoins qui en découlent.

Plus que jamais au 213, autour de ces diagnostics “à la mode” déroutant parfois les parents eux-même en recherche de réponses, nous prenons le temps de réfléchir ensemble et d’accompagner le jeune et sa famille autour des ces vastes questions.

Mélodie Schreiber

Neuropsychologue

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Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

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