Enfance et toucher, quand le corps est oublié

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En cette période de crise sanitaire liée au COVID 19, notre quotidien est aujourd’hui régit par des règles spécifiques. Distanciation, masques, bulles sociales, évitement de contacts, sont autant de notions s’inscrivant désormais dans nos rapports aux autres. 

Nos gestes se voient ainsi modifiés. Le toucher se fait distant, hésitant, évitant et parfois inexistant.

Bien qu’il soit important de transformer et d’adapter nos habitudes à la réalité sanitaire, il nous tient à cœur au sein du 213 de questionner la place laissée à l’exploration par le sens du toucher auprès des enfants. Dans une époque marquée par la crainte de la contamination, comment pouvons-nous continuer à penser la question du toucher comme besoin fondamental pour l’Enfant ? 


Premier temps, petite enfance et enfance

Le toucher faisant partie des cinq sens est vital et primordial pour l’être humain. Contrairement aux autres sens, le toucher est le témoin permanent de la présence de l’autre. La relation interactive est à la base de la sensation particulière du toucher. Dès la vie in-utéro, le toucher s’éveille et le fœtus perçoit des sensations. Plus tard, le nourrisson explorera le monde par le toucher. Au début de la vie, la peau du bébé et tous ses capteurs sensoriels priment face à l’ouïe et la vision. La peau constitue en effet plus de 20% du poids total du bébé (contre 18% chez l’adulte selon Montagu, 2014). Le nourrisson bénéficiera par le toucher d’un portage (holding), d’un soin à son corps et à ses besoins (handeling), lui permettant de se créer petit à petit une représentation de lui et du lien à l’autre. C’est donc, entre autre, par ce premier langage corporel que l’enfant bercé, soutenu, entouré, dans un corps à corps, pourra établir petit à petit son sentiment d’existence. 

Plus le bébé et le jeune enfant auront la possibilité de développer leur sens du toucher, plus ils entreront en contact de façon riche avec le monde qui les entoure et apprendront à s’adapter à leur environnement. En lien à cette exploration, l’adaptation et la réponse de l’adulte en face de lui, permettra  également au jeune enfant de développer ses compétences tant au niveau émotionnel, social que cognitif. 

L’enfant bénéficiant d’un contact de qualité au niveau corporel et par un toucher respectueux et ajusté des parents (ou des personnes prenant soin de lui), présentera d’ailleurs un développement neuronal riche durant ses six premiers mois de vie et bénéficiera de ces bienfaits jusqu’à ses 8 ans (Maria Montessori). Qui plus est, on considère l’enfant jusqu’à ses 12 ans comme un être kinesthésique (utilisation de son corps pour apprendre et se créer une représentation des choses).

Impact de la privation du toucher

Différentes études menées depuis les années soixante, dont celle de J. Bowlby dans sa théorie de l’attachement, indiquent que le toucher amène la sécurité affective, le sentiment de bien-être et d’existence nécessaire au bon développement des enfants. L’absence du toucher, à contrario, entraine une insécurité notable pour l’enfant. D’autres auteurs ensuite comme R. Spitz et E. Pikler ont approfondi ces questions d’attachement, d’accordage, du toucher et du langage tonico-émotionnel. L’histoire nous conte le triste sort des enfants placés en orphelinats, livrés à eux-mêmes, privés de tout contact ou soin chaleureux et de qualité. Par manque de soin et de toucher contenant, ces enfants ont développé de graves troubles développementaux tant au niveau psychique que physique. En effet, l’absence de maternage dans le soin – c’est-à-dire l’absence de soin de qualité dans une attention spécifique, dans un portage, dans un soin au corps – a engendré une forme grave de dépression chez ces jeunes enfants menant à des perturbations  développementales profondes et irréversibles (« hospitalisme » – R. Spitz).

Sans nécessairement se rapprocher de cette réalité catastrophique observée dans ces orphelinats, certains chercheurs s’entendent à dire que l’absence (ou la mauvaise qualité) du toucher physique peut être à l’origine d’un niveau plus élevé d’anxiété. De plus, l’absence d’un toucher de qualité, peut être une source de troubles ou de difficultés dans les apprentissages. En effet, selon Ajuraguerra et Saint-Cast (2005), avant de pouvoir rentrer dans des apprentissages plus complexes et parfois aussi plus symboliques ou abstraits, la première perception d’un espace doit se trouver dans l’assurance des échanges tonico-émotionnels et dans l’exploration psycho-motrice. En d’autres termes, les stimulations adaptées de l’environnement sont censées faire émerger une maturation neuromotrice, psychomotrice et affective, permettant alors de développer une pensée petit à petit plus complexe, une pensée plus abstraite (J-F. Dortier, 2019).

L’avenir du toucher dans le contexte de crise sanitaire

Nos contacts et nos relations aux autres sont plongés depuis maintenant un an dans un perpétuel ajustement face à la crainte d’être et/ou de contaminer l’autre. Nos gestes sont colorés d’une certaine retenue dans nos interactions. Cette crise sanitaire interroge ainsi notre rapport au toucher. Ce toucher n’est plus uniquement soutenant, présent, contenant, rassurant, cadrant, il est également devenu craintif, inhabituel, évitant, pauvre voire inexistant et interdit dans certain contexte. Par crainte de mal faire, certains n’osent plus se toucher. D’autres encore préfèrent prévenir et prémunir de tout risque potentiel de contaminer un autre ou d’être contaminé. B. Andrieu (2020) parle d’une mise en place d’un nouveau type de retenue, l’inhibition tactile, liée à une appréhension du lien à l’autre et de la contamination. 

Actuellement, les recherches en sciences humaines n’ont pas encore suffisamment de recul pour répondre aux éventuelles conséquences du développement de cette inhibition du lien, de cette appréhension tactile sur nos rapports sociaux mais également sur le développement des enfants. Il semblerait néanmoins selon différents anthropologues et sociologues que l’espace public soit plus impacté par ce nouveau sens du toucher que les espaces plus clos et privés des familles. Cette réalité préservée du toucher au sein des familles laisse supposer que les enfants peuvent continuer leurs explorations du monde, par le corporel et le lien à l’autre, nécessaires et vitales à leur bon développement.

Rester créatif et continuer à solliciter le toucher

Loin de nous l’envie d’imposer une bonne manière de faire, d’agir ou d’être. Chaque expérience vécue et partagée avec un enfant doit avant tout se vouloir ajustée vis-à-vis de soi, de l’enfant et du monde environnant. Dans la nécessité de maintenir une certaine créativité face aux changements imposés par la situation du COVID 19, nous avions à cœur de rédiger cet article comme un cri d’alarme, un rappel, un écho aux besoins des enfants (mais également des adultes), dans un souci de continuer à prendre soin de tout un chacun.

Pour continuer à favoriser l’exploration de ce sens malgré nos nouvelles réalités, vous trouverez ci-dessous différentes expressions du toucher à proposer aux enfants :

Lorsque les mesures sanitaires doivent être respectées :

  • Profiter des moments de lavage des mains avec les enfants pour les inviter à prendre conscience de leurs mains, de leurs sensations, pour les inviter à jouer avec du savon,…
  • Proposer aux enfants des bacs sensoriels et de jeux dans une eau savonneuse,…
  • Proposer un autre type de toucher (par la parole, par l’échange, avec des signes de salutations différents,…).

A la maison :

  • Réaliser avec les enfants des sacs sensoriels (petits pochons contenant du riz/des graines/ des marrons…).
  • Réaliser avec les enfants un sac de textures (regroupant du : doux, râpeux, mou, froid, collant…)
  • Proposer des activités sensorielles créatives (peinture aux doigts, terre glaise, plasticine, sable magique…)
  • Proposer des activités sensorielles globales (une marche en pleine conscience pieds nus, marcher sur différents supports, toucher différents supports, se coucher sur différents supports…) 
  • Maintenir ou favoriser des réels temps d’échange, en famille, avec des touchers ajustés/respectueux/chaleureux, par rapport aux besoins de chaque.

Ces propositions ne sont bien entendu pas exhaustives et ne peuvent s’appliquer à tout un chacun. En effet, l’être humain (petit ou grand) étant un être relationnel bénéficiera de manière singulière des bienfaits du toucher, sens essentiel dans le développement de la sécurité affective d’un individu tout au long de sa vie.


Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

Suspicion de haut potentiel intellectuel – Illustration de la pluridisciplinarité au 213 (Episode 1)

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« Mon enfant s’ennuie en classe, il est agressif avec les autres enfants »

« Notre fils est hypersensible et se pose des questions existentielles »

« Elle est en échec scolaire mais a une pensée en arborescence »

« Ma fille est en décalage avec les autres enfants, elle a toujours été différente ». 

« Il remet tout en question, a besoin de tout comprendre et met notre parole en doute ». 


Il n’est pas simple en tant que parents de s’y retrouver dans une société où certains diagnostics sont parfois victimes d’effet de mode. Au sein du 213, nous avons à coeur d’entreprendre avec l’enfant et sa famille une démarche claire et précise afin d’approcher au plus juste le développement singulier de l’enfant et de l’adolescent. Lorsqu’une suspicion de haute potentialité est évoquée dans la demande des parents qui consultent au sein du 213, nous préconisons quasi systématiquement de réaliser un bilan pluridisciplinaire en présence d’une psychologue et d’une neuropsychologue de l’équipe. Parfois, le regard d’autres professionnels de l’équipe peut également s’avérer judicieux. 

Au 213, nous partons du postulat qu’il existe autant de « profils HP » qu’il existe d’enfants. Nous ne préconisons pas la pose d’un diagnostic sur base de caractéristiques généralement associées à la douance. Il est en effet classique de lire ou d’entendre que les enfants présentant un profil cognitif de haute potentialité ont généralement une pensée en arborescence, qu’ils sont en avance sur les autres enfants de leur classe, qu’ils ont du mal à gérer leurs émotions, qu’ils ont des difficultés avec leurs pairs, qu’ils présentent une hypersensibilité et une hyperactivité. Ce n’est pourtant pas si simple et cette question de suspicion du haut potentiel mérite d’être réfléchie, accueillie, entendue et accompagnée avec l’enfant, l’adolescent et sa famille.

La mesure du Quotient intellectuel (QI) réalisée au 213 par la neuropsychologue (ou la psychologue) se veut également précise, complète et mise en lien avec le contexte de vie du patient. Le QI dans l’absolu est variable et dépendant de l’environnement dans lequel évolue l’individu mais aussi fonction de son état émotionnel. 

Que mesure exactement le QI ? 

Le Quotient Intellectuel (QI) a été mis au point à la fin du 19e siècle par Alfred Binet. Il s’agit d’une méthode basée sur une batterie de tests conçus pour évaluer les capacités d’un individu à traiter certains problèmes, tels que raisonner, planifier, penser, déduire, comprendre des idées complexes, etc. De quoi agréger un ensemble d’aptitudes principales cognitives. Les scores obtenus aux tests, analysés par un spécialiste, permettent d’établir le QI de la personne. Son score permet de le situer par rapport à la moyenne des gens de son âge. Le QI n’a d’ailleurs de sens qu’au sein d’une culture et d’une population donnée, il n’est pas absolu. En pratique, le QI moyen est arbitrairement fixé à 100 et l’écart type (la moyenne des écarts à la moyenne) se situe à 15. En d’autres termes, les valeurs « normales » de QI se situent entre 80 et 120. 

L’intelligence est mesurée à l’aide d’un test psychométrique qui fournit une indication quantitative standardisée. Le résultat de ce test correspond au Quotient Intellectuel (QI). Les résultats obtenus au test d’intelligence sont étalonnés sur une distribution normale (courbe de Gauss). 

Que savons-nous aujourd’hui du « haut potentiel » ? 

C’est Terman en 1926 qui est le premier à s’être intéressé aux enfants se situant à l’extrémité supérieure de la distribution des QI. Il qualifiait les enfants dont le QI était égal ou supérieur à 140 de « surdoués » (« gifted »). Aujourd’hui, ce terme tend à être remplacé par celui de « haut potentiel » qui met l’accent sur le caractère développemental du phénomène. Dans cette perspective, les compétences intellectuelles exceptionnelles ne sont pas considérées comme données d’emblée, mais comme s’actualisant progressivement durant l’enfance et l’adolescence en fonction de conditions environnementales favorables.

D’ailleurs, souvent, le haut potentiel ne se manifeste que dans certains domaines de l’intelligence et l’hétérogénéité des performances aux épreuves des tests est généralement la règle (Grégoire, 2009).

A la suite de Terman, de nombreux auteurs ont décrit les caractéristiques psychologiques de ces jeunes. Terrassier (2004) a souligné le décalage vécu par les enfants à haut potentiel entre leur développement cognitif et celui d’autres facettes comme l’affectivité et la motricité. Il parle à ce propos de dyssynchronie. Les difficultés psychologiques et relationnelles associées à cette dyssynchronie restent une question débattue. De nombreux auteurs ont affirmé que le haut potentiel prédisposait à des troubles psychologiques plus ou moins graves. Il est vraisemblable que cette représentation de l’enfant à haut potentiel découle d’un biais de recrutement. En effet, la grande majorité des psychologues ayant étudié des jeunes à haut potentiel se sont uniquement basés sur leur expérience des enfants vus en consultation clinique et n’ont pas eu l’occasion de rencontrer des jeunes à haut potentiel non-consultants. Les études longitudinales d’enfants tout-venants (Gottfried et al., 1994) ont montré que les jeunes à haut potentiel identifiés au sein de grandes cohortes ne présentaient pas plus de problèmes psychologiques que les autres enfants. De toute évidence, des recherches sur ces questions restent aujourd’hui nécessaires. 

Actuellement, aucune donnée scientifique ne permettent de mettre en évidence un profil affectif unique caractéristique de l’ensemble des jeunes à hauts potentiels. De même, la présence importante et systématique de difficultés relationnelles ou affectives chez ces jeunes, pourtant bien présente dans les représentations collectives, est de plus en plus contestée (Kostogianni, 2006 ; Evrard et Grégoire, 2008). Tant pour les troubles du comportement adaptatif qu’au niveau des compétences relationnelles, les auteurs obtiennent des résultats similaires à ceux d’une population tout venant.

Quel est le travail du neuropsychologue au sein du 213 ? 

La neuropsychologue au sein du 213 proposera l’évaluation du quotient intellectuel au travers d’épreuves standardisées psychométriques adaptées à l’âge du patient. Plus l’enfant est jeune, plus le testing se voudra ludique et attrayant. L’évaluation cognitive et intellectuelle permet d’avoir un regard à la fois quantitatif et qualitatif sur les aptitudes verbales, de connaissances générales, les aptitudes visuo-spatiales et visuo-constructives, les aptitudes de raisonnement et de logique, la vitesse de traitement et la mémoire de travail. Bien que les épreuves soient normées, celles-ci s’inscrivent dans une rencontre clinique, avec un professionnel chevronné et qualifié. 

En fonction du profil de l’enfant et des éventuelles difficultés énoncées, une évaluation attentionnelle ou des fonctions exécutives et mnésiques peut également être proposée. Une compréhension globale du fonctionnement cognitif, praxique et intellectuel de l’enfant ou de l’adolescent est ainsi envisagée et ce, en accord avec les besoins du patient. 

Les scores obtenus aux épreuves et les observations cliniques sont systématiquement mis en lien avec le contexte de vie de l’enfant ou de l’adolescent. Des questionnaires ou un échange avec l’enseignant (avec accord des parents et dans le respect du secret professionnel) peuvent parfois être proposés et s’avérer utiles. Une réflexion autour d’aménagements scolaires est également systématiquement envisagé avec l’enfant, l’adolescent et sa famille. 

Quel est le travail du psychologue au sein du 213 ? 

La psychologue du 213 va proposer, au travers de rencontres individuelles avec l’enfant ou l’adolescent, un bilan psychoaffectif. En fonction de l’âge du patient, la psychologue aura recours au jeu libre, à l’observation clinique, au dessin, aux méthodes projectives (CAT, TAT, Rorschach), à l’entretien clinique, à l’utilisation de questionnaires normés et validés scientifiquement. 

Les psychologues au sein du 213 sont formés et spécialisés dans l’accompagnement clinique de l’enfant et de l’adolescent et s’appuient dès lors, sur des travaux scientifiques récents, des outils thérapeutiques reconnus et validés scientifiquement ainsi que sur leur expérience clinique. Au terme des rencontres avec le patient, la psychologue clinicienne aura dressé une évaluation précise du développement psychoaffectif de l’enfant ou de l’adolescent mettant en avant son rapport à lui-même, aux autres et au monde (angoisses, mécanismes de défense, estime de lui-même, affects, rapport aux imagos parentaux, qualité d’attachement, angoisses de séparation, adaptation sociale, etc.).

Être psychologue d’enfant et d’adolescent est un métier et cela ne peut aucunement se résumer à de vagues connaissances psychologiques répandues dans les représentations collectives ou encore à se fier uniquement à ses pressentiments. La psychologue au 213 pose un diagnostic clinique en co-réflexion avec la neuropsychologue (et le cas échéant, avec le reste de l’équipe) en s’appuyant sur des données cliniques objectives.

Quelle co-intervention au sein du 213 ? 

Un premier entretien d’anamnèse et d’analyse de la demande sera proposé à l’enfant/l’adolescent et sa famille en présence des deux thérapeutes. Cette première rencontre est l’occasion de comprendre le développement du patient et les éventuels symptômes ou difficultés actuelles. Une analyse précise, à la fois cognitive et psychoaffective sera proposée dans le cadre d’un échange avec le patient et ses parents. 

Une fois les bilans respectifs réalisés, la psychologue et la neuropsychologue se réunissent pour rassembler les données collectées et les observations cliniques. A l’issue des échanges cliniques, un diagnostic est envisagé ainsi que des pistes d’aides thérapeutiques (si nécessaire). Nous ne posons jamais de diagnostic de haute potentialité intellectuelle avant 6-7 ans ou du moins, proposons de refaire le point à partir de l’entrée en primaire. Avant cet âge, une grande variabilité cognitive et intellectuelle est possible. 

Un entretien de remise de conclusions est alors proposé en présence du patient, de sa famille et des deux professionnels. Ce moment est ainsi l’occasion de faire le lien entre la demande initiale, les éventuelles difficultés ou symptômes énoncés et les observations cliniques repérées durant les rencontres individuelles.

Aucun bilan pluridisciplinaire pour suspicion de haut potentiel ne ressemble à un autre tant il s’agit à chaque fois, d’une rencontre éminemment singulière avec un enfant ou un adolescent et sa famille. Des réponses et observations cliniques ainsi qu’une réflexion clinique sont néanmoins toujours proposées à l’enfant et à ses parents. 

Pour conclure

A ce jour, les seules caractéristiques qui peuvent être mises en évidence de manière fiable découlent directement des hautes capacités intellectuelles, telles la rapidité d’apprentissage. Certaines spécificités se manifestent parce qu’elles sont influencées en partie par ces hautes capacités, mais, dans la plupart des cas, les caractéristiques individuelles souvent attribuées au haut potentiel ne devraient pas l’être. 

Le haut potentiel concerne environ 5% de la population générale. On trouve une grande variété de profils cognitifs. La combinaison de ceux-ci avec des traits affectifs, motivationnels et la personnalité rendront dès lors chaque personne unique. 

Le QI est une information clef indispensable pour pouvoir identifier le haut potentiel intellectuel. Cependant, à lui seul, il ne permet pas de répondre adéquatement aux besoins non rencontrés de la personne qui motivent généralement la démarche d’identification. Il nous semble donc nécessaire d’associer le QI à d’autres éléments d’évaluation pour comprendre le fonctionnement global de l’individu et les besoins qui en découlent. 

Plus que jamais au 213, autour de ces diagnostics « à la mode » déroutant parfois les parents eux-même en recherche de réponses, nous prenons le temps de réfléchir ensemble et d’accompagner le jeune et sa famille autour des ces vastes questions.


Mélodie Schreiber
Mélodie Schreiber

Neuropsychologue


Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

Le sommeil de l’enfant ou comment mettre sa conscience en veille ?

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Le sommeil fait partie intégrante de la vie de chaque être humain. Néanmoins, il est propre à chacun et parfois la cause de nombreuses demandes de consultations. Alors comment accompagner son enfant vers un sommeil doux et réparateur ? Petit tour d’horizon de ce besoin primordial.


Besoin physiologique

Le sommeil est une fonction centrale. Un sommeil de qualité aide au développement de l’enfant et favorise ses apprentissages. A l’inverse, ne pas dormir suffisamment ou d’un sommeil de mauvaise qualité peut avoir un impact sur la santé de l’enfant, ses capacités cognitives, son comportement, la gestion de ses émotions, etc.

Le sommeil s’inscrit dans un rythme circadien de 24 heures. Le rythme circadien de veille- sommeil est en quelque sorte l’horloge interne du corps qui contrôle le rythme de l’éveil et du sommeil sur une période de 24 heures. L’organisation circadienne ne serait pas stable avant deux ans.

Un nouveau-né dormirait environ 16 à 17 heures par jour par tranche de 3 ou 4 heures, entrecoupées d’éveils. A partir de trois mois, le bébé dort 15 heures par jour, avec de plus longues périodes de sommeil nocturne. Par la suite, la quantité totale de sommeil diminue très progressivement pour arriver, à l’adolescence, à 8 heures de sommeil quotidien. Néanmoins, le besoin et la quantité de sommeil présentent de grandes variations interindividuelles mais également des modifications au cours de la vie de chacun en fonction du caractère relationnel et affectif.

Les troubles du sommeil

Il est important de signaler qu’il existe un nombre important de troubles du sommeil, souvent banals et bénins. Le caractère bruyant ou extraordinaire des troubles ne témoignerait pas de leur gravité. C’est surtout leur intensité, leur fréquence et leur association à d’autres symptômes qui semblent inquiétantes. Ces perturbations du sommeil ne doivent pas être négligées car elles témoigneraient d’un malaise chez l’enfant, induisant un climat de tension familiale.

Soulignons trois grandes catégories de facteurs pouvant influencer l’endormissement et le sommeil :
Premièrement, les problèmes somatiques. Les troubles du sommeil seraient souvent secondaires à des affections organiques, à un trouble psychopathologique ou encore à la poussée dentaire. Il est donc nécessaire de les écarter avant de poser un diagnostic. Deuxièmement, le climat affectif présent entre l’enfant et ses parents et entourant la mise au lit ainsi que toutes les relations que l’enfant entretient avec son entourage.
Troisièmement, les conditions de vie et la culture. Au niveau des conditions de vie, il est terriblement important que l’enfant passe suffisamment de temps avec sa famille avant d’aller au lit. Par exemple, les séparations, les horaires, une vie trop ou peu mouvementée ont leur importance.

Pouvoir se détacher du monde éveillé

Le coucher, étape quotidienne de la vie d’un enfant, peut sembler banal. Et pourtant… Il apparaît être le moment de séparation par excellence autant pour l’enfant que pour ses parents.

Winnicott parle de “ l’expérience d’être seul, en tant que nourrisson et petit enfant, en présence de la mère.”. Il s’agit donc d’être seul avec quelqu’un. D’après cet auteur, la première expérience de solitude de l’enfant se ferait en compagnie de sa mère. La capacité à être seul apparait lorsque l’enfant a intériorisé l’image de l’objet absent. Cela se mettrait en place suite à des expériences de séparation et de retrouvailles. La séparation liée au coucher, ainsi que l’interruption de toutes les activités, contribuent à l’angoisse de l’enfant.

Afin de diminuer son angoisse, l’enfant doit être certain de retrouver son parent au réveil. Ainsi, il apprendrait doucement à le quitter et à s’abandonner au sommeil. L’enfant ne pourrait s’endormir que s’il se sent en sécurité. C’est le parent, en sentant ce dont son bébé a besoin, au bon moment, en l’apaisant, qui le permet. Petit à petit, le parent ne répond plus si vite aux demandes de l’enfant. Il expérimente alors le manque, et par cela, développe des objets psychiques pour y pallier. Il réussirait ainsi à s’apaiser seul et à se passer de son parent. Le rôle parental est majeur dans la gestion de l’angoisse liée au sommeil, permettant de mettre en place des capacités auto- apaisantes. Celles-ci sont définies comme la capacité de l’enfant à trouver la tranquillité nécessaire à son endormissement mais aussi la capacité à se rendormir seul lors de réveilsnocturnes. Dormir seul est un apprentissage pour l’enfant, dès son plus jeune âge.

Notons que l’endormissement et la séparation qui y est associée peuvent être un moment redouté par l’enfant mais aussi par les parents. Les difficultés de séparation pourraient également être présentes du côté des parents.

Les rituels d’endormissement

Pour aider l’enfant vers la transition veille/ sommeil, les routines et les rituels sont des temps de rapprochement émotionnel et d’affection qui aident les enfants dans la transition vers le sommeil et qui structurent la soirée. La famille adapte ses routines en fonction des enfants car tous les enfants n’ont pas besoin de la même routine. Les rituels de sommeil varient au sein de chaque famille. Un rituel fonctionne lorsque l’enfant et les parents en sont enchantés, que la quantité de sommeil est suffisante et que le comportement diurne est idéal.

L’apparition des rituels d’endormissement coïncident avec le moment où le sommeil, devenant synonyme de rupture et de séparation avec les parents, mais aussi avec les activités diurnes, serait habité par des images angoissantes. L’enfant a alors besoin de désinvestir le monde extérieur, les relations avec autrui, et se rassurer au sujet de la permanence de son environnement. Grâce aux rituels, il peut croire en sa capacité de contrôler et mieux accepter la régression imposée par lesommeil. La répétition présente dans ces rituels permettrait l’anticipation. Ainsi, l’enfant peut se rassurer en pensant que la nuit se passera aussi bien que la précédente.

Il semble important de ne pas ignorer les besoins et demandes de réassurance de l’enfant. Cependant, afin d’éviter les tensions, les parents devraient établir des limites douces mais fermes aux rituels. Il est important que le sommeil ne soit pas associé à une punition mais plutôt à un moment de plaisir.

Enfin, les rituels ainsi que l’aménagement des séparations évoluent en fonction de l’âge et du développement de l’enfant. Lorsque l’enfant grandit, ses exigences se modifient. Ceci explique qu’un rituel adéquat à un moment ne le serait plus par la suite. Les routines et rituels évoluent avec les interactions au sein de la famille.

Le mot de la fin

L’importance des parents dans l’aménagement du coucher et dans la gestion de la séparation qui lui est inhérente est primordiale. Le challenge consiste à osciller entre rendre l’enfant autonome et satisfaire son besoin de relation et d’attachement.

N’oublions pas le plaisir que l’enfant, mais aussi ses parents, peuvent prendre lors de ces moments de coucher. Si les rituels d’endormissement sont un moyen de défense contre l’angoisse, l’enfant pourrait prendre plaisir à répéter certaines habitudes chaque soir. Que ce soit la lecture d’une histoire ou le chant d’une berceuse, profitez de ces moments précieux avec votre enfant.

Eloïse Jacques
Eloïse Jacques

Psychologue clinicienne et Psychothérapeute infanto-juvénile

Ces enfants « difficiles » : Qu’essayent-ils de nous dire ?

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« S’il te plait, apprivoise-moi, dit le renard.Qu’est-ce que signifie « apprivoiser » ? demande le Petit Prince.

Apprivoiser, c’est une chose trop oubliée, ca signifie « créer des liens », dit le renard. (…) Tu n’es encore pour moi qu’un petit garçon tout semblable à cent mille petits garçons. Et je n’ai pas besoin de toi. Et tu n’as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour toi qu’un renard semblable à cent mille renards. Mais si tu m’apprivoises, nous aurons besoin l’un de l’autre. 

Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde… »

(Saint-Exupéry, A. Le petit prince, 1959). 

En tant que professionnels de la santé, il nous arrive souvent de recevoir des demandes concernant les comportements dits « difficiles » chez l’enfant : crises de colère, agressivité, violence, hyperactivité, opposition, etc. Ces attitudes inquiètent particulièrement l’entourage et sont souvent le départ d’une demande d’aide.

Mais qu’est-ce qu’un enfant « difficile » ? De quoi les difficultés de l’enfant « difficile » sont-elles le signe ? De quelle sorte de souffrance psychique s’agit-il ? Peut-on la réduire à une seule composante qui expliquerait la difficulté de l’enfant ?  Ne doit-on pas conjuguer dans chaque cas singulier les aspects développementaux et les aspects sociétaux pour mieux comprendre la complexité de chaque enfant dit « difficile » ?  

Une chose est sûre, face au refus de se plier aux exigences et aux règles, l’enfant n’a pas la volonté d’agir contre l’adulte ; il tente seulement, à sa manière, de lui communiquer sa souffrance. En effet un enfant dit « difficile » est avant tout un enfant en souffrance qui essaye de s’exprimer. A travers ces comportements, que tente-il de nous dire ?

Que nous dit un enfant qui montre des comportements agressifs et violents ?

Un enfant dit « agressif » et « violent » se comporte de façon violente et exprime son agressivité par tous les moyens : crises de colère, insultes, casses, etc. Cet enfant ressent un grand manque de contrôle sur lui-même et tente ainsi de le reprendre en étant violent. L’insécurité est importante et il éprouve une grande difficulté à exprimer ses émotions. L’enfant a besoin d’être rassuré et aidé pour comprendre le sens de ses agissements. Dans ce cas-ci, lui accorder un moment privilégié pour qu’il sente qu’il existe aux yeux de l’adulte peut aider à le sécuriser. Il est essentiel de pouvoir garder son calme et favoriser les gestes et le contact pour ensuite l’aider à verbaliser ce qu’il s’est passé.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements irrespectueux ?

Nous observons dans ce cas-ci de la provocation, un besoin constant de déjouer les règles, une difficulté à respecter les codes sociaux et parfois associé à de la violence. L’enfant ne montre alors de respect qu’à un adulte privilégié et dénigre les autres. Ces actes témoignent d’un besoin de puissance, de montrer qu’il existe en attaquant et en remettant sans cesse le lien à l’adulte en doute. Il est donc important de ne surtout pas réagir à ces agressions au risque que ce soit l’escalade qui augmente la violence. Garder son calme est nécessaire bien que difficile considérant les attaques. Mettre les limites, reprendre les comportements irrespectueux en expliquant les « enjeux » et le caractère inacceptable de ceux-ci ainsi que leurs conséquences sont primordiales. Se montrer à l’écoute et mettre des mots sur ses émotions peuvent aider l’enfant à prendre conscience de ses actes.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements d’opposition ?

Comment comprendre ces enfants qui s’expriment sans cesse par le « NON », qui refusent de participer, s’excluent et veulent constamment avoir raison ? Ils peuvent se montrer arrogant et défendre toujours leurs droits. Ils peuvent aussi se renfermer en évitant tout contact. Ils agissent ainsi par manque de considération, ils ne se sentent souvent pas entendus et ne peuvent faire face à la frustration qu’en se braquant. C’est souvent le signe d’une carence affective et d’une recherche de reconnaissance. Soutenir l’enfant à exprimer la raison de son refus et l’alternative qu’il envisage à celui-ci peuvent l’apaiser. C’est lui donner la possibilité de maitriser la situation tout en respectant des règles claires. Continuer à lui imposer l’activité ne fera que renforcer son comportement.

Que nous dit un enfant qui montre des comportements d’exclusion ?

Dans ce cas-ci, l’enfant s’isole, se renferme et montre très peu d’intérêts et d’envies. Il fuit le regard et il est difficile de rentrer en contact avec lui car il se braque et évite l’adulte. Il peut s’agir ici d’un blocage lié à un sentiment de honte ou de culpabilité. L’enfant se ferme pour éviter d’être jugé ou risquer de mal faire. La confiance et l’estime de soi sont particulièrement fragiles. Il faut donc vérifier que les attentes ne soient pas trop élevées, tenter de le rassurer et de le responsabiliser ainsi que lui laisser le choix de ses attitudes. La valorisation est ici essentielle.

Que nous dit un enfant qui montre un besoin d’attention permanent ? 

Comment comprendre ces enfants qui sont en demande constante qu’on les regarde ? Ils peuvent être envahissants, parler sans cesse, interrompre, coller l’adulte, pleurer et faire des crises.  A l’inverse du caractère précédent, l’enfant socialise très vite et a toujours besoin d’être en lien avec ses pairs et les adultes. Il cherche à ressentir qu’il a une place auprès de ceux-ci. Son sentiment d’insécurité est important. 

Dans tous les cas ;

  • En tant qu’adulte, il faut pouvoir poser des limites claires sans crier, ce qui ne ferait qu’augmenter la crise. Ce sont ces limites qui garantissent le sentiment de sécurité.
  • Garder en tête que l’enfant essaye d’exprimer son mal-être sans pouvoir mettre des mots sur ses émotions.
  • Fixer des objectifs précis et ne cibler que quelques comportements dérangeants pour le sensibiliser au fur et à mesure.
  • Renforcer un cadre sécurisant avec des rituels, des attitudes cohérentes et constantes. 

Bien souvent, ces enfants nous confrontent à notre sentiment d’incompétence en tant qu’adulte et à nos propres limites. Il est parfois difficile de garder son calme et de résister aux épreuves auxquelles ils nous soumettent. 

Sophie de Le Hoye
Sophie de Le Hoye

Psychologue clinicienne et Psychothérapeute d’orientation systémique et familiale.

« Parler vrai » à son enfant : Nécessité ou utopie ?

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L’enfant est un être de langage

Au cours du dernier siècle, grâce aux évolutions de la médecine et des connaissances du développement de l’enfant, la place de l’enfant et son évolution ont été marquée par certains changements dans les rapports parents-enfants. La communication en fait partie.

Le tout petit est considéré déjà in-utéro comme un être à part entière. Les futurs parents peuvent montrer un intérêt, dès la grossesse, à communiquer avec le fœtus. Il est alors possible, dès que les premiers mouvements du bébé sont perçus in-utéro par les deux parents, de créer une communication par le toucher grâce à l’haptonomie. L’haptonomie est une manière d’entrer en lien avec le bébé à venir grâce à un toucher affectif du ventre de la mère par des frôlements intuitifs et des mots.

Pour certains, parler à un enfant est une nécessité et une évidence et trouver le moyen d’y parvenir se fait naturellement. Pour d’autres, il est plus difficile de trouver les mots. Plusieurs questions peuvent apparaitre telles que : L’enfant comprend-t-il ce qui lui est dit ? N’est-ce pas une façon de l’encombrer, de l’inquiéter ?  Faut-il vraiment tout lui dire ? 

Comme le disait Françoise Dolto, aujourd’hui l’enfant est considéré comme « un être de langage » dès son plus jeune âge. En effet, nos représentations actuelles poussent à le considérer comme un être à part entière avec lequel il est possible de communiquer, échanger, partager et vivre des moments d’expériences conjointes. 

Dès son plus jeune âge, le bébé trouve son nourrissage affectif et le terreau propice à son bon développement grâce aux soins primaires, au portage et à l’étayage de son vécu corporel. La communication s’enracine alors dans le corps, les éprouvés sensoriels. L’accordage aux soins du corps se fait majoritairement par le parent avec un accompagnement verbal : de mots, de prosodie, de chant, d’accentuation de voyelle. Il se fait également par le soutien du regard et du toucher. C’est toute cette enveloppe corporelle et communicationnelle verbale (ou pré-verbale) et sensorielle qui permet au bébé de se sentir en lien et d’accéder petit à petit à une représentation (nommé également construction psychique) de ses vécus et de son sentiment d’être. A son tour, le bébé engage dès le plus jeune âge une communication adressée à ses parents : regard, sourire, gazouillis, gesticulation.  Se crée alors les prémices de la communication interconnectée où le parent et son enfant échangent des contenus émotionnels et informationnels sur ce qui les entourent. Cette première communication permet des temps de partage parent-enfant d’une part ainsi qu’une mise en mot sur ce que l’enfant vit et ce indépendamment de ce qu’il peut comprendre consciemment ou avec raison. 

L’intention

A tout âge, mais surtout dans les prémisses de la communication parentale, l’important se situe dans l’accordage intuitif entre le parent et l’enfant. Ce n’est pas tant le mot utilisé qui est important mais plutôt l’intention qui accompagne le message. En effet, pour permettre à l’enfant d’avoir un message cohérent, il faut que l’intention portée au message transmis tant dans la communication verbale que non-verbale soit cohérent. Un message clair en lien avec son état émotionnel à lui et à celui de l’adulte.

La communication au quotidien contribue à favoriser la relation parent-enfant en établissant des échanges fluides sur lesquels il sera alors possible de s’appuyer tout naturellement lors de moments de vie plus critique ou lors d’évènements importants. 

En effet, avoir l’habitude de parler à l’enfant dès son plus jeune âge, permet une habituation du partage. Trop souvent, lorsque la communication n’est pas fluide et habituelle, les adultes prennent alors uniquement le temps de parler aux enfants lors de moments plus critiques pour leur annoncer quelque chose. Cette attitude, bien que liée à de bonnes intentions peut induire chez l’enfant une impression d’être « convoqué » (quelque chose de grave va arriver) à « recevoir » (il n’est pas acteur) une information qui peut le « dépasser » (tant l’adulte que l’enfant qui n’ont pas l’habitude de faire correspondre un échange apaisé, ajusté et clair). 

Pourquoi dire ?

Au-delà de l’importance de nommer ce que l’enfant vit pour lui permettre de se structurer et de devenir un sujet à part entière, il est important de réfléchir à différents aspects tels que : 

– Est-ce que l’événement peut avoir une conséquence directe sur le quotidien de l’enfant (déménagement, deuil, reprise du travail, arrivée d’un nouvel enfant dans la fratrie, séparation, changement d’école…) ?

– Est-ce que l’événement impact l’état émotionnel des parents ?

– Est-ce que l’événement est directement lié à l’enfant (son origine, sa naissance, la différence des sexes, la raison d’une consultation dans un centre thérapeutique ou chez le médecin, sa santé…) ?

S’il s’avère que l’enfant peut être impacté de manière directe ou indirecte par cet événement, il est nécessaire alors de pouvoir mettre des mots simples pour lui donner une information claire et lui permettre alors de comprendre ce qui peut l’affecter ou ce qui se déroule dans sa vie actuellement. 

Notons par ailleurs que tous les sujets ne sont pas bons à transmettre et à évoquer. En effet, ceux par exemple étant relatifs à la vie du couple parental et/ou conjugal ne concerne pas l’enfant. Le risque d’évoquer ces choses-là à l’enfant le mettrait au centre d’une position délicate qui ne lui appartient pas, à savoir : l’intimité parentale. 

Comment dire ?

Cette question revient souvent lors de nos consultations au 213. Comme il est souvent répété durant les consultations au centre thérapeutique, il n’y a pas de mode d’emploi unique. Il revient à chaque personne de trouver sa manière de dire à travers les mots, à travers sa façon d’être en présence de l’enfant et à travers qui l’on est. Dans l’idée précédemment évoquer que tout est langage (le mot, le geste, le regard, les mimiques) une phrase simple est à retenir : la cohérence de l’intention. Pour reprendre Dolto, face à un enfant il faut « Parler vrai » c’est-à-dire parler en accord avec ses intentions, ses émotions, sa mimo-gestuelle et ses mots. C’est également « Dire ce que l’on fait et faire ce que l’on dit ». 

Afin de permettre quelques pistes pratiques, nous retiendrons quelques éléments (non-exhaustifs) tels que : 

– Parler simplement avec des phrases courtes, affirmatives;

– Parler pour permettre à l’enfant d’anticiper ce qui va lui arriver;

– S’adresser à l’enfant en se mettant proche de lui physiquement, surtout s’il est jeune et afin d’avoir son attention par la transmission de l’intention corporelle;

– Joindre le geste à la parole;

– S’écouter et parler en écho avec ses propres émotions pour permettre à l’enfant de créer des repères cohérents;

– S’il est difficile de parler, il est toujours possible de trouver des ouvrages jeunesses qui regroupent des thématiques spécifiques ou d’en parler avec un professionnel de l’Enfance;

– Si c’est un thème qui peut être douloureux pour l’enfant, reconnaître son vécu et lui dire qu’il n’est pas le seul. à vivre ça en lui montrant des exemples concrets qu’il a pu éventuellement vivre (« Papa et maman se séparent parce qu’ils ne s’aiment plus. Ils continueront à t’aimer et ce n’est pas de ta faute ce qui leur arrive. Tu sais, c’est comme pour les parents de la petite voisine, Louise« ).

Mot de fin

Bien plus qu’une nécessité de coller à des principes précis, il est surtout important de se souvenir de l’intention et de la cohérence. En espérant qu’à la lecture des quelques éléments ci-dessus, chacun puisse se faire confiance pour parler vrai. Au fond, il n’est pas toujours difficile de parler aux enfants pourvu qu’on s’y engage clairement. Parce que l’enfant, même tout jeune, sait respecter nos hésitations ou nos cafouillages et nous aide à aller plus loin. A construire une relation de confiance ayant pour objectif de l’éclairer, sur base d’une communication simple, sur le monde qui l’entoure avec la même bienveillance qu’il nous accorde. 

Nastassia Novis
Nastassia Novis

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement

Rentrée scolaire : une valse à mille temps ?

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Ca y’est, l’heure de la rentrée a sonné. La sonnerie des cours de récréation retentit à nouveau, invitant les enfants et les adolescents à entrer dans la danse pour une nouvelle année scolaire. Les très longues vacances d’été sont belles et bien finies, il est temps de retourner sur les bancs de l’école et ce, malgré la pandémie actuelle.

La presse et les médias invitent petits et grands à « reprendre le rythme », à retrouver « un rythme scolaire ». De quel rythme est-il question ? Comment les enfants et les adolescents jonglent-ils avec ces rythmes ? Sur quelle partition le rythme scolaire vient-il se lier ?  


Le rythme à l’aube de la vie

L’origine de la vie humaine se voit déjà bercée par le rythme de l’embryogénèse. Ce petit être en devenir qu’est le fœtus, se développe au rythme des différents stades de l’embryogénèse et baigne ensuite dans un environnement intra-utérin qui ne cesse de lui offrir des variations de tempo. Le fœtus est ainsi porté par le rythme continu des battements cardiaques maternels et par le maintien tonique de la paroi utérine (les borborygmes). De ces bruits de fond émergent les bruits extérieurs, partiellement absorbés. L’enfant in utero ne reste pas passif face à un tel tempo, il possède une multitude de capacités sensorielles lui permettant de répondre aux stimulations rythmiques qui l’entourent. 

Le fœtus va aussi développer au fil des mois sa rythmicité propre. Il se verra ainsi mettre progressivement en place des mouvements rythmiques singuliers. Le sommeil du bébé in utero est entièrement indépendant de celui de sa mère, ce qui démontre également l’existence d’une rythmicité singulière et propre à l’enfant déjà avant sa naissance. 

L’accouchement est décrit par certains auteurs comme un orage rythmique et proprioceptif. Les contractions constituent généralement un des signes annonciateurs de l’accouchement, démarrant sur un rythme de basse régulier et devenant ensuite de plus en plus fréquentes, intenses et longues. Lors de l’arrivée du bébé, c’est le rythme cardiaque du nouveau-né (témoignant de sa bonne santé) qui reprend le rôle de basse, de fil continu. 

Rythme et petite enfance

Le rythme est essentiel au bon développement du bébé arrivé au monde. En effet, ce dernier dépend étroitement de la continuité de son environnement. Au sein des interactions parents-enfants, on repère classiquement les « macrorythmes » qui correspondent aux rythmes des soins maternants, organisateurs de par la répétition qui les caractérise (le lever, le repas, la toilette, le bain, le coucher, etc.) ; et les « microrythmes » qui désignent les rythmes à l’intérieur des interactions qui auront la particularité de faire émerger ou de soutenir du ludique dans l’interaction. 

Ainsi, la stabilité et les répétitions dans les macrorythmes apparaissent comme une condition minimale nécessaire au bon développement de l’enfant. Pour prendre une métaphore musicale, ils sont la « portée » : aucune note ne peut prendre place et s’organiser en mélodie en l’absence d’une portée. C’est à partir de là que vont pouvoir s’organiser les anticipations, et apparaître les premières pensées de l’enfant. La répétition est nécessaire pour que l’enfant puisse organiser, penser le temps et développer sa mémoire. 

Les macrorythmes sont sécurisants et essentiels aux touts-petits afin que ceux-ci, puissent développer une sécurité interne de base. En effet, c’est notamment au sein des soins que le bébé va s’attacher à partir de séquences répétées dans la manière dont il est pris en charge par les personnes qui s’occupent de lui. Si cette prise en charge est constante, régulière, fiable, elle va devenir petit-à-petit pour lui, prévisible, anticipable et donc l’univers de l’enfant va pouvoir se structurer autour de séquences qu’il peut imaginer, comme allant advenir dans son histoire, dans son environnement. Ces séquences lui permettent également de structurer le temps et le rapport à l’autre. 

Tic Tac Tic Tac

Mais si le rythme est essentiel au sein des interactions parents-enfants, le donneur de temps universel est l’alternance du jour et de la nuit qui sous-tend tous les jours, la succession des temps d’activation corporelle, des temps de vie relationnelle et sociale, des temps de loisirs et des temps intellectuels. De façon incontournable, c’est la succession des temps qui, tous les jours et d’un jour à l’autre, façonne et structure à tous les âges le fonctionnement corporel et cérébral des enfants, en particulier quand ils deviennent écoliers. 

Mais comment les enfants peuvent-il percevoir le temps ? 

Plusieurs chercheurs ont émis l’hypothèse de l’existence d’un mécanisme interne appelé « horloge interne ». Notre perception du temps serait fonction de cette horloge qui produit une base de temps qui servirait à une estimation temporelle intuitive durant toute notre vie. Elle serait susceptible d’être perturbée selon les rythmes externes mais aussi sous l’effet de stimulants ou de la fièvre. Cependant, à l’heure actuelle, nous ne savons rien des relations qu’entretient cette sensibilité naturelle avec les constructions temporelles plus réfléchies, élaborées au cours du développement par l’enfant. Ce que l’on sait, c’est que les premières expériences du temps sont affectives (souffrance liée à l’attente de l’assouvissement de la faim). La découverte de la permanence de l’objet joue un rôle fondamental dans la construction du présent. Certains auteurs rapportent la nécessité de disposer d’une certaine forme de conscience de soi pour pouvoir développer un sens du temps permettant de se situer et de situer les événements dans le présent, passé ou futur. Vers 3-4 ans, les enfants ordonnent correctement des séquences d’événements familiers. Toutefois, la façon dont les jeunes enfants sont capable d’utiliser l’ordre temporel dans leur raisonnement n’est pas encore claire. Le langage va considérablement transformer la mémoire de l’enfant ainsi que ses connaissances temporelles (il passe du « temps vécu » au « temps représenté »).

Rythme et adolescence

A l’adolescence, les notions temporelles sont bien installées. Nous l’avons vu plus haut, notre horloge interne est influencée par des paramètres de l’environnement, à commencer par la lumière. Mais, la puberté a tendance à allonger le rythme circadien des adolescents et à diminuer leur sensibilité à la lumière le matin. Dès lors, ils s’endorment plus tard le soir et se réveillent plus tard le matin. Le rythme circadien des adolescents est donc différent de celui des adultes et des enfants. Demander à un adolescent de se lever et d’être alerte à 7h30, c’est comme demander à un adulte d’être actif et alerte à 5h30 du matin. 

Par ailleurs, l’adolescence suscite une questionnement en profondeur des rythmes auxquels il se plie depuis sa naissance. Au sein de la famille, l’indépendance se révèle alors, entre autres, par la possibilité du jeune à se désynchroniser des horaires des parents, c’est-à-dire à personnaliser progressivement son propre rythme de vie. Dans le milieu scolaire, ces actes de désynchronisation peuvent prendre la forme de retard en classe. Certains jeunes utilisent les horaires imposés comme une norme à partir de laquelle il s’agit de se définir (provisoirement) en marge. Ces retards impliquent chez l’adolescent une reconnaissance du rythme scolaire comme repère pour définir son originalité et son individualité. 

Le noctambulisme est une autre forme bien connue de désynchronisation. En plus d’éviter les activités proposées éventuellement par la famille, le noctambulisme se lit comme un refus des rythmes des jours et des nuits, de l’activité et du sommeil, tels qu’ils s’imposent dans nos sociétés. 

La désynchronisation puise d’ailleurs sa légitimité auprès des adolescents parce que les rythmes défiés ne font pas toujours sens à leurs yeux. 

Retrouver le rythme scolaire

Si les enfants ont ainsi l’habitude d’être accompagnés par différents rythmes, de baigner dans un environnement rythmé et ce, depuis leur conception, il n’en est pas moins difficile de s’accorder à la rentrée scolaire. D’autant que le contexte de crise sanitaire actuel ne facilite pas les choses. Les enfants ont été confrontés à une interruption radicale de leur scolarité en mars 2020. Depuis, il sont amenés à avancer à contre-rythme, à s’ajuster, à s’adapter en permanence et ce, en parcourant une partition musicale non achevée et incertaine. Depuis de longs mois, petits et grands ont expérimenté une nouvelle cadence, plus lente, plus douce, moins contraignante pour certains, terriblement difficile pour d’autres. Cette rentrée scolaire serait-elle à l’image d’un « retour à la vie réelle » ? Est-ce que le rythme imposé par le confinement et les nouveaux modes de rapport au travail, à la scolarité déployés durant ces derniers mois n’étaient-ils pas plus proches des besoins des familles ? Pour plusieurs familles le « slow life », l’école à la maison, se centrer sur des valeurs essentielles, etc. ont été une véritable révélation. Pour d’autres, cette période sans école, sans cadre, sans routine, sans contenant, a été particulièrement compliquée.

De nombreux auteurs continuent d’ailleurs à débattre de la question des rythmes scolaires et de l’adaptation des temps et des aménagements nécessaires dans le déroulé de la journée, la semaine, les mois et l’année de l’enfant.

Que ce rituel de passage soit vécu avec légèreté, inquiétude, joie, tristesse, stress, ou autre, il n’en est pas moins qu’il marquera, au sein de toutes les familles, un changement. L’ensemble de l’équipe du 213 reste disponible pour vous accueillir et vous accompagner dans cette transition et ce, peu importe où les ajustements rythmiques viendront se marquer (alimentation, sommeil, émotions, corps, psychisme, relation, langage, etc.).

Belle rentrée à toutes et à tous, petits comme grands !

Zoé Campus
Zoé Campus

Psychologue clinicienne et Thérapeute du développement